11 abril 2007

LAS AGENDAS EDUCATIVAS DEL PRESIDENTE GARCIA[1]
Hola amigos y amigas: En esta oportunidad se publica el análisis que realiza José Rivero sobre la política educativa del presidente García en estos primeros 9 meses de su segundo gobierno.
Al respecto considero, que el presidente García no ha sido capaz de conformar un buen equipo en el campo de la educación que le permita darle rumbo y coherencia a las iniciativas que plantea para enfrentar los graves problemas de la educación nacional. No es suficiente apoyarse en los amigos que lo asistieron en la campaña (caso del actual ministro de educación y amigos del entorno San Martín) ni en los funcionarios autodenominados "técnicos" de la administración de Toledo (caso del viceministro de gestión pedagógica y amigos) para emprender una reforma educativa vía la implementación de la nueva Ley General de Educación y del Proyecto Educativo Nacional. Con imposiciones no se va a caminar mucho en un escenario que requiere más consensos. Menos se puede avanzar maltratando a los docentes y develando sus miserias, cuando lo aconsejable es lograr una acción más comprometida de su parte.

José Rivero[2]

“Una reforma radical en la educación plantea Chang” Titular principal del diario “El Comercio” del 23. 02.07, refiriéndose a declaraciones del Ministro de Educación.

“El cambio verdadero no se da por el camino de lo espectacular, sino por el de procesos continuos y sistemáticos…” Carta al Ministro de Educación de Directores de ISP públicos y privados de la Selva Peruana (febrero 2007)

El Presidente García, apenas instaurado su segundo gobierno, afirmó que aspiraba a ser el Nicolás de Piérola del siglo XXI.

En materia educativa, la administración Piérola no estuvo a la altura de otros reconocidos logros. Así, Jorge Basadre, señala: “Extrañará, tal vez que habiendo abordado el segundo gobierno de Piérola problemas trascendentales como el electoral, el militar, el hacendario, el monetario y otros el capítulo de la educación pública esté en blanco dentro de su historia”[3]

Por lo visto en sus primeros siete meses de gobierno, Alan García no aspira a repetir la historia pierolista de un capítulo educativo vacío de propósitos y acciones. Tiene los más de cuatro años que le restan de gobierno para demostrar que la lucidez y franqueza de Piérola, indispensables para una comunión entre gobernante y gobernados, pueden ser emuladas para enfrentar con acierto el cambio radical que requiere nuestra educación.

DE LAS PROMESAS ELECTORALES A LA NUEVA AGENDA PRESIDENCIAL

En el análisis de las características principales de su segundo gobierno hay coincidencia en que el protagonismo mediático del Presidente García marca la pauta para los énfasis de acción en su gestión y para las temáticas por impulsar con apoyo de medios de comunicación. La educación no ha sido excepción en dicha dinámica.

Es tarea difícil tratar de analizar las iniciativas en lo educativo impulsadas hasta febrero 2007 buscando fundamentalmente su valía o insuficiencia y correspondientes efectos en lo pedagógico. La acción educativa del segundo gobierno de Alan García ha tenido sobre todo connotaciones políticas. La búsqueda de impactos en la opinión pública y su enfrentamiento al SUTEP han sido factores clave para la concreción de agendas en lo educativo.

Los contrastes entre la propuesta educativa electoral del Partido Aprista y las acciones que se están promoviendo desde el inicio del período presidencial son tan significativos[4] que hay razones para creer que el entorno que hoy influye en las decisiones presidenciales no participó en dicha propuesta. Así, el Plan de Acción Inmediata (PAI), para ser aplicado en los primeros 180 días de gestión figura como no realizado en el balance hecho por los medios de prensa.[5]

Las principales iniciativas presidenciales en materia educativa han sido:

Evaluación censal de docentes como base para una acción nacional de capacitación
Iniciar la municipalización de la educación
Alfabetización
Aumento de una hora de clase[6]
Propuesta al Congreso de Ley de Carrera Pública Magisterial y medidas sobre ingreso a la carrera docente
A ellas debe sumarse el reconocimiento del Proyecto Educativo Nacional[7] como política de Estado vía Resolución Suprema Nº 001-2007-ED del 6 de enero 2007
Sólo la alfabetización y el aumento de una hora de clases figuraban en el Plan de Gobierno Aprista.
El primer mandatario está convencido de que dichas medidas constituyen el inicio de una revolución educativa. Influyentes medios de prensa dan importante cobertura a lo educativo y estimulados por las iniciativas presidenciales y la imposición de autoridad sobre un gremio con características de intransigencia como el docente, asumen que se ha iniciado una reforma educativa que “no puede parar”[8]
Lo anterior amerita intentar un somero análisis de cada una de estas principales iniciativas presidenciales.
LAS PRINCIPALES INIICIATIVAS PRESIDENCIALES EN MATERIA EDUCATIVA

La evaluación censal de los docentes

El gobierno recurrió inicialmente a una misión UNESCO para “certificar” el urgente pedido presidencial de realizar una evaluación censal a todos los estudiantes de 2º grado de educación básica y a la totalidad de los docentes peruanos en diciembre 2006. En sus recomendaciones y conclusiones dicha misión señaló con claridad[9]:

“Las acciones aisladas, no estructuradas en un marco de políticas educativas claras y consistentes resultan de dudosa efectividad y sus potenciales efectos no deseados, ni deseables, podrían comprometer resultados que no se alcancen sólo a partir de la buena voluntad”
“..la evidencia disponible es suficiente para dar cuenta, en trazos generales, de la gravedad de los deficit formativos de los docentes y, dada dicha gravedad, las urgencias pueden ser atendidas sin recurrir a una exhaustividad y detalle como la evaluación censal podría brindar” [10]
“La escasa preparación de los procesos de evaluación previstos para diciembre, a causa, entre otras cosas, de unos objetivos poco claros, puede poner en riesgo el desarrollo de consensos sociales sobre la necesidad de la propia evaluación”
“La carencia de soportes documentados hace riesgoso pronunciarse sobre su factibilidad, y llevaría a concluir que sería deseable que el Gobierno replanteara los términos de las actividades propuestas y constituya equipos técnicos con la posibilidad de ejecutarlas”

La opción de la UNESCO por privilegiar su condición de fuente de cooperación técnica antes que de certificador de iniciativas gubernamentales no significó problema para el gobierno. Se decidió no tomar en cuenta dichas recomendaciones[11] y llevar a efecto su evaluación docente aunque sin el rigor, calidad y pertinencia deseables.

Los resultados de la evaluación censal de 180 mil docentes[12] confirmaron el bajo nivel de los docentes en análisis anteriores. La diferencia central respecto a evaluaciones previas ha sido la gran cobertura periodística producto del abierto enfrentamiento Gobierno-SUTEP que acompañó todo el proceso evaluativo.

Es dramático para el país constatar que un 32.6% de docentes tiene nivel cero en comprensión lectora y que un 85.7% de los evaluados no está en capacidad de resolver operaciones y ecuaciones fundamentales (en niveles 0, mayoritario, y 1 de razonamiento lógico-matemático)

Dichos malos resultados y la pugna Gobierno- SUTEP han significado “magisterializar” la crisis de la educación, colocando la culpa y principal responsabilidad sobre el docente. Se olvida o atenúa que la unidad de análisis y de intervención debe ser la escuela, que en los fracasos en materia de formación inicial y continua docente un Estado ausente tiene mucho que ver y que, sobre todo, las condiciones ofrecidas por el Estado peruano para el desarrollo magisterial son deplorables. Hoy el desprestigio del trabajo y la figura del docente son mayores, cunde la idea de que los maestros están como están (mal pagados y sin derechos) debido a sus incompetencias. La desmoralización de muchos buenos maestros se ha acentuado. Los réditos políticos han sido evidentes para el Gobierno; se has fortalecido el liderazgo del MED y su respaldo por la opinión pública. ¿A costa de todo lo aquí señalado?

A pesar de las limitaciones de la evaluación aplicada y de la ausencia de una estrategia integral de desarrollo docente los guarismos demandan asumir con absoluta seriedad el tercer objetivo del PEN[13]. La capacitación de 220 horas “de acuerdo a sus necesidades” entregada a las mismas universidades que no garantizan formar bien a futuros docentes, genera razonables dudas y no constituye un escenario prometedor[14]. Los ISP han sido devaluados al no reconocérseles capacidad para intervenir en dicha capacitación[15] y al imponérseles desde el gobierno central la nota de ingreso de sus postulantes[16].

La municipalización de la educación

Cuando se plantea una propuesta que debe tener éxito hay que generar condiciones para su éxito.
Los elementos de estrategia del MED para hacer posible la idea de municipalización de la educación primaria, no apuntan precisamente a la claridad y a la viabilidad de la propuesta; generan, más bien, grandes dudas sobre su diseño y futuro.

El anuncio presidencial de la municipalización de la educación primaria[17] sorprendió a propios y extraños[18]. En el MED se tuvo la inteligencia de reducir dicha municipalización a un Plan Piloto aplicado en 56 distritos de todas las regiones del país[19]. Mas, ni el documento distribuido por el MED[20] ni las acciones desarrolladas con las autoridades municipales apuntan a iniciar bien la experiencia.

El documento orientador del MED asigna hasta 18 competencias a las municipalidades, que demandaría convertirlas en tomadoras de decisiones pedagógicas, institucionales y administrativas. La única reunión previa al inicio de clases convocada por el MED a autoridades de regiones y municipios seleccionados no fue suficiente. Son insuficientes los recursos asignados para esta acción[21] y ha sido contraproducente la premura que tuvieron en el MED para seleccionar municipios (sin consulta a los interesados) en una medida desarticulada del proceso de descentralización y del Proyecto Educativo Nacional recientemente oficializado.

A pesar de lo atrayente de la idea de posibilitar mayor presencia en lo educativo de gobiernos municipales como instancias más cercanas a la población y como alternativa de gestión que podría ensayarse, y pese a que la actual Ley Orgánica de Municipalidades les asigna funciones en el campo educativo, subsisten serios riesgos en esta iniciativa. ¿Cómo encomendar la educación a municipalidades heterogéneas que, en su mayoría, no están en condiciones de asumir sus propias funciones municipales? ¿Se está optando por una educación más pobre para pobres vía municipios con menores recursos? ¿Cómo evitar interferencias en la línea de autoridad y en ejercicio de supervisiones con las actuales UGEL? ¿Se desarticulará la primaria municipal de la secundaria no municipal? ¿Se duplican las funciones del FONDEP, entidad con insuficientes recursos, con las del FONCOMUGE, que promueve la municipalización educativa?¿A qué quedan reducidas las instancias de participación que promueve la Ley General de Educación y los valiosos esfuerzos de constituir Consejos Educativos Institucionales? ¿Cómo superar la idea acentuada en la opinión pública y en maestros que asocia municipalización a privatización y a menoscabo de la escuela pública?

La Carrera Pública Magisterial

La disposición del primer mandatario para demandar al MED la rápida concreción de un proyecto de ley de CPM y por exigir a su célula parlamentaria darle carácter de “urgencia” en su debate y aprobación en el Congreso, fue muestra no solo de buenos reflejos políticos sino de coincidir con múltiples indicios de que sin CPM no habrá profesionalización magisterial posible[22].

Esta iniciativa y la oficialización del PEN, son las dos más importantes medidas tomadas por la actual administración en una perspectiva de enfrentar sistémicamente la profunda crisis educativa.

La base tanto del Proyecto de CPM del Poder Ejecutivo como del presentado por la bancada de Unidad Nacional es la misma: el documento que fuera presentado al Congreso por la gestión del ministro Javier Sota Nadal del anterior gobierno. En el caso del presentado por el actual MED[23], tiene 59 artículos y establece, entre otros aspectos, cinco niveles en la estructura de la CPM, que comprenderá tres áreas (docencia, gestión e investigación); los directores de colegio deberán tener 5 años de experiencia como mínimo. Habrá evaluaciones cada tres años y destitución del docente que desaprueba 3 veces el mismo nivel; se requerirán 21 años para que un docente alcance el Quinto Nivel. Los cambios respecto al anterior proyecto anulan y restringen mecanismos de participación integrados por padres o por representantes gremiales [24] Se prevé que habrá, luego de su aprobación, dos regímenes durante diez años, mientras no acabe el proceso de ingreso a la CPM.

Para hacer realidad la propuesta de CPM se requerirán 910 millones de soles adicionales a lo que actualmente se destina al sector Educación. La viabilidad de la nueva CPM demanda no sólo la obtención de dicha importante suma adicional sino posibilitar que en su debate el Congreso posibilite la participación del magisterio, principal interesado en su concreción y beneficios.

La alfabetización

Existe el propósito de reducir en los cinco años de gobierno la tasa de analfabetismo por debajo del 4% en el país[25]. No hay claridad si esta meta parte de una línea de base de 2 millones o de 3 millones de peruanos analfabetos.[26]

Se ha creado el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (Pronama). Es poco lo que puede decirse de este programa, salvo que se han priorizado proyectos piloto en Ayacucho y Huancavelica y que se utilizarán círculos de estudio.[27]. A pesar de ser el más favorecido en cuanto a recursos entre las distintas unidades operativas del MED[28], no hay información pública que permita hacer un seguimiento y análisis del mismo[29]. Para el presente 2007 se tiene como meta el desarrollo de 54,511 círculos de estudio.

No se observa en el país ni en las regiones priorizadas un clima de movilización social orientado a esa reducción drástica del analfabetismo.

DOS ACTORES INFLUYENTES EN LAS AGENDAS PRESIDENCIALES

El Banco Mundial

La influencia del Banco Mundial en materia educativa tuvo en el gobierno de Alberto Fujimori su mejor escenario. Hay evidencias de que en la administración García resurge dicho influjo ya con ideas instrumentales[30] como con la venta de ideas clave a largo plazo.

La lectura de los últimos textos del BM sobre el Perú ofrece avances respecto a otros en materia educativa. El análisis de Luis Crouch sobre la educación básica trata de explicar las causas de los bajos aprendizajes y las brechas entre cobertura y calidad, asumiendo demandas de una educación bilingüe; en él reconoce la potencialidad de un proyecto nacional liderado por el CNE y de buenas prácticas que debieran extenderse materia de calidad de nuestra educación.

Los énfasis en textos BM están en los aprendizajes como problema central y en una solución con políticas de rendición de cuentas basadas en estándares, sumada a políticas de subsidio condicionado a la demanda; sugiere sistemas de apoyo a directores y docentes para que las metas sean alcanzadas. El lenguaje utilizado asume a la educación como mercancía, al usuario como cliente o consumidor y alienta la competencia entre centros educativos y regiones en función de determinados estándares de aprendizaje[31]. En un país en el que la casi totalidad de instituciones con influencia en lo educativo (Acuerdo Nacional incluido) clama por mayores recursos y financiamiento para la educación, el BM plantea que el incremento del gasto en educación no necesariamente mejorará la calidad y tenderá a diluirse en salarios o en infraestructura.[32] Coincidimos con el BM en la necesidad de hacer más racional el gasto y de superar la actual incompetencia del sector en gestionarlos. Hay en sus documentos, sin embargo, un craso olvido: las desigualdades sociales y educativas tienen raíces históricas e influyen en las posibilidades de los actores; salir de la actual situación de inequidad no puede centrarse en estrategias de “apoyo” sino en políticas de equidad educativa unidas a transformar la gestión teniendo como principal interés la educación de los más pobres y el fortalecimiento de la escuela pública.

En sus prioridades a corto plazo propone a los gobernantes “generar logros relativamente rápidos y aún en forma circunscrita geográfica o socialmente” .. Se remarca más adelante:”Para conseguir logros concretos se puede pensar en “acciones especiales” que vayan conformando el abordamiento de largo plazo, pero que lo hagan en “zonas especiales”” [33]

Algunas de las iniciativas gubernamentales coinciden con elementos de esta estrategia

El SUTEP

La dirigencia nacional del SUTEP no sopesó debidamente que oponerse beligerantemente a la evaluación implicaba salir de los espacios habituales de diálogo con sectores de la dirigencia aprista más permeables y enfrentarse a un político como Alan García dispuesto a ejercer autoridad y a utilizar el enfrentamiento con el SUTEP para lograr réditos ante la opinión pública. Los sucesivos pasos dados por el MED en este intercambio de medidas de fuerza fueron consultados con la presidencia u originados en ésta[34].

Los argumentos del SUTEP en contra de la evaluación fueron débiles[35]. La dirigencia nacional fue rebasada por bases opuestas a todo tipo de evaluación. En la opinión pública quedó la percepción de un magisterio reacio a todo cambio. Los resultados de la evaluación censal ahondan la imagen de un considerable porcentaje del magisterio casi irrecuperable en las materias objeto de dicha evaluación censal.

A pesar de las declaraciones de dirigentes magisteriales de claro sentido autocrítico - algunos de ellos anunciando públicas disculpas a los padres de familia –, de haber asumido que el país cuenta con un Proyecto Educativo Nacional como política de Estado y de estar dispuestos a “crear sinergias” con el gobierno, el SUTEP tendrá que dar muestras tangibles de que su compromiso por la escuela pública pasa por dar mayor importancia a los factores pedagógicos y a un desempeño docente respetuoso y amable con sus alumnos. Ser parte de una decidida lucha contra la corrupción enquistada en el sector, implica incluir en ella la severidad con maestros que violan o agraden e incumplen sus deberes esenciales con sus alumnos. La renovación sindical pasa también por democratizar sus sistemas de representatividad magisterial, posibilitando que el sindicato sea expresión más acorde con la pluralidad vigente en el magisterio. Supone, asimismo, persistir por mejorar las condiciones de vida de sus afiliados, incluyendo la lucha para mejorar el nivel académico de los maestros y por obtener una carrera pública que estimule su condición profesional.

EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL COMO FACTOR TRANSFORMADOR

Para que el PEN sea efectivamente principal orientador de un proceso de cambio educativo y supere el riesgo de servir de “mampara” que justifique cualquier medida o iniciativa gubernamental, será indispensable:

Un Ministerio de Educación que promueva y lidere una propuesta educativa orientada a dar una educación gratuita y de calidad a niñas y niños peruanos. Modificar su esquema de organización actual será imperativo para superar acciones aisladas o medidas puntuales reflejo de normatividad y de presupuesto desfasados respecto al PEN.
Una sociedad civil vigilante del cumplimiento del PEN y proactiva con sugerencias y acciones propias en beneficio de una mejor educación.
Obtención de presupuesto educativo suplementario con fondos intangibles que supere el absurdo de querer dar una educación de mayor calidad con recursos presupuestarios siempre mezquinos e insuficientes.
Dar real prioridad a la escuela pública como principal factor de ciudadanía y de democratización en el país. El respeto y estímulo constante a sus directores y docentes, así como enfrentar la calamidad de la infraestructura y falta de servicios básicos de la mayoría de centros educativos, serán otra buena señal.
Dar al maestro la importancia que tiene en el proceso educativo y como actor central de todo proceso de reforma
Una reingeniería del sector, es decir, modificar sustantivamente las DRE y las UGEL como organismos de gestión. Ello supone disminución de trámites, enfrentamiento y desaparición de coimas, acoso sexual a docentes y los cacicazgos de muchos funcionarios
Aplicar la LGE 28044 y difundir el PEN en el país, como imperativo previo[36].

En síntesis. Hay avances importantes, fruto en gran medida a una persistente acción de instituciones y actores educativos, para asumir la educación como factor fundamental en el desarrollo del país y de sus ciudadanos. El tema educativo es hoy primera noticia. Las acciones desarrolladas, más allá del sentido de los énfasis puestos por el Gobierno, están creando mayores posibilidades para asumir la educación como tarea colectiva y para movilizar esfuerzos a favor de una reforma de la educación peruana. La concreción del Proyecto Educativo Nacional sigue siendo reconocida como la base de toda opción de reforma en las actuales circunstancias. Hay exigencias para superar la opción por medidas cortoplacistas y de impacto mediático, privilegiando el trabajo sistémico con amplia participación de actores nacionales y regionales. El sustantivo aumento de recursos y la buena gestión de éstos así como estrategias específicas para orientar la acción de Estado y Sociedad al cumplimiento en el largo plazo de los seis objetivos y políticas implícitos en el PEN, serán requisito para alcanzar la concreción de dicha reforma.

Lo anterior exige voluntad política aquí y ahora, al mismo tiempo que permanencia y estabilidad institucional para que el esfuerzo de cambio se sostenga dando frutos visibles a lo largo del tiempo. Asumir una indispensable reforma educativa sostenible demandará un camino largo y persistente que implique la corrección radical de la situación actual y acciones persistentes que no siempre serán políticamente rentables. El gobierno del Presidente Alan García alentará la comprensión y el apoyo de muchos durante su mandato si asume su responsabilidad histórica dando pasos como estadista preocupado en las próximas generaciones. Los éxitos momentáneos avalados por encuestas no necesariamente conducen a ello.



Lima, 7 de marzo 2007
[1] Artículo publicado en la Revista “Tarea” Nº 65, correspondiente a marzo 2007
[2] Educador. Miembro del Consejo Nacional de Educación y de Foro Educativo. Sus opiniones no comprometen a ambas instituciones.
[3] A pesar de esta afirmación, nuestro primer historiador elogia la claridad y franqueza del recordado mandatario, aún cuando éste afirmó que respecto a la instrucción pública, “nada eficaz he podido intentar acerca de ella” . Piérola daba especial importancia a la mala educación como el origen de los males nacionales: “la verdad es que se estudia poco, muy poco, mal y se aprende peor”. Refiriéndose a las instituciones educativas y al sentido de la educación, afirmaba: “En las escuelas se pervierte la facultad de pensar; perversión que se acentúa con la lectura de malos periódicos; y como es allí donde se forman las clases dirigentes naturales, lógicos, necesarios, son los rumbos de extravío de la Nación entera. En cuanto a la educación, mucho más importante que la instrucción misma, ¿quién se preocupa seriamente de ella?” Fuente: Jorge BASADRE. Historia de la República del Perú 1822-1933 (Tomo XI). Editorial Universitaria, Lima ,1983.
[4] La campaña electoral fue frustrante en materia de ofertas educativas, las propuestas fueron pobres y presentadas sin mucha coherencia. Una saludable excepción fue la insistencia del Dr. Valentín Paniagua en propiciar un cambio educativo global considerando como eje del mismo al Proyecto Educativo Nacional impulsado por el CNE
[5] Dicho PAI comprendía: los Programas “Volver a leer” y “Libro de a sol”, aún desconocidos en el país; la extensión “inmediata” de una hora adicional de la jornada educativa; y descentralizar, regional y municipalmente, la gestión de la educación secundaria y primaria. (Fuente Perú.21..Suplemento ”Los 180 días de García”. 28.01.07)
[6] La “Hora Lectiva Adicional” diaria se desarrollará en las instituciones educativas de gestión pública de Educación Secundaria de un solo turno, a nivel nacional, asignándose 3 para el área de Comunicación y 2 horas para Matemática a la semana. El dispositivo ministerial (RM Nº 0025-2007-ED del 1º de febrero 2007) especifica que dichas instituciones extenderán su horario escolar a 8 horas pedagógicas diarias, 40 horas semanales, cumpliendo un mínimo de 1400 horas efectivas al año. Los docentes recibirán 35 soles por hora adicional dictada. El total de colegios secundarios donde se aplicará es de 6.267
[7] Hay que destacar la excelente disposición mostrada desde el inicio de su gestión por el Ministro Chang y por el Premier del Castillo para el reconocimiento del PEN. Sin duda ambos fueron influyentes en la decisión del Primer Mandatario para asumir su oficialización..
[8] “La reforma educativa no puede parar” Editorial de “El Comercio” del 25 de febrero 2007
[9] El informe de la Misión UNESCO tiene como fecha 12 de octubre 2007
[10] La misión UNESCO se refiere a resultados de evaluaciones anteriores (vgr. La evaluación nacional de estudiantes del 2004) que dan evidencias suficientes para la definición de acciones de política, incluyendo programas de formación inicial y en servicio.
[11] Las recomendaciones de dicha misión UNESCO son coincidentes con opiniones de expertos nacionales vertidas antes y después de la evaluación censal
[12] Según fuentes del MED, de los 200.051 profesores que tomaron parte en la evaluación, 174.491 cumplían con todas las normas y permitieron que se los identificara (6.201 no colocaron sus datos en la prueba y 19.359 fueron retirados por actos de violencia de las sedes de evaluación.
[13] El Objetivo Estratégico 3 (“Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”) plantea dos principales resultados: un Sistema Integral de Formación Docente y una Carrera Pública Magisterial renovada
[14] ¿Cómo capacitar a cerca de 200 mil maestros con tan escasas instituciones de calidad? ¿Cómo superar el academicismo de las universidades desligado de las demandas específicas de los docentes?
[15] Fueron nueve los docentes convocados a Palacio de Gobierno para recibir distinciones por haber obtenido los mejores calificativos en la evaluación censal nacional. Ocho de estos docentes estudiaron en ISP, sólo 1 en facultad de educación.
[16] La reacción de directores de ISP – privados y públicos – de nuestra selva ante la apresurada medida de un proceso de admisión (con nota 14 incluida) es reveladora. Señalan en su carta dirigida al ministro Chang que dicha norma contraviene el actual proceso de descentralización a través de “procesos únicos” ya superados, desconoce la condición multicultural del país y sus diferencias culturales y lingüísticas. Protestan porque luego de tres años de autoevaluaciones promovidas por el propio MED, se excluya a los ISP de toda participación en el inminente proceso de admisión.
[17] Discurso del 28 de julio 2006
[18] Esta iniciativa presidencial se da cuando a nivel internacional Chile –país prototipo de la opción municipal en lo educativo – está replanteando un modelo que ha sido factor de mayor inequidad, y a nivel nacional aún están frescos los torpes y fallidos intentos de municipalizar la educación en la década fujimorista
[19] En el plan piloto participarán 1.883 instituciones educativas de inicial y primaria. En total serán 186.164 alumnos y 7.823 docentes, de ambos niveles educativos
[20] “Plan de municipalización de la gestión educativa y lineamientos del Plan Piloto 2007”. MED, 2007
[21] Luciano Chang , jefe de la Oficina de > Coordinación y Supervisión Regional del MED señala que las municipalidades recibirán la transferencia de partidas (pago de planillas, de bienes y servicios, de inversiones y de gastos de capital) al constituir el Consejo Educativo Municipal por un monto de S/. 136’194.096 nuevos y de sólo 5 millones de nuevos soles para gastos imprevistos o de emergencia (diarios de Lima del 7 de marzo 2007)
[22] Tomar esta decisión significó vencer escollos en el propio Partido Aprista con voces como la de la Presidenta del Congreso defendiendo la vigencia de la actual Ley del Profesorado
[23] Las notas de prensa señalan que el consultor Hugo Díaz jugó papel protagónico como principal asesor del proyecto del Ejecutivo
[24] Los principales cambios introducidos en el proyecto enviado por el MED del actual gobierno son: (a) La evaluación del desempeño se extiende a todos los docentes y no sólo a quienes forman parte de la CPM; (b) El período de acompañamiento será pre-requisito para postular; (c) Se elimina toda participación sindical en el proyecto y el Colegio de Profesores es mencionado sólo respecto a su afiliación como requisito para ingresar a la carrera ; (d) No se considera a los CONEI como instancia de evaluación del concurso público, son sustituidos por los Consejos Académicos integrados sólo por docentes; (e) La enseñanza básica es definida como “servicio público”; (f) Se prevé que en la Educación Secundaria, Técnico – Productiva y Superior Tecnológica ejerzan la docencia profesionales no docentes
[25] Discurso del Primer Ministro Jorge del Castillo en el Congreso de la República. (24 de agosto 2006)
[26] En su discurso inaugural ante el Congreso el presidente García señaló “tenemos un 15% de analfabetismo, lo que hace un total de 3 millones de peruanos mayores de 15 años que no saben leer ni escribir”. El discurso del Premier del Castillo redujo a 11.1% dicho promedio nacional, equivalente a 2 millones de personas. De acuerdo a Farid Matuk, ex -jefe del INEI, privilegiando los métodos de la ENAHO (Encuesta Nacional de Hogares), afirma que la cifra de tres millones es subestimada. (artículo “Sin analfabetos ni desempleados”, en La República, 25 febrero 2007)
[27] Al haberse optado por el método cubano “Yo si puedo” con antecedentes exitosos en contextos que no demandan Educación Intercultural Bilingüe, los primeros círculos de estudio en Ayacucho y Huancavelica se harán en castellano
[28] Se ha anunciado oficialmente destinar más de 300 millones de soles durante el quinquenio para ser utilizados en el Pronama. Un cuadro en él generado especifica presupuestos anuales de 80 millones de soles del 2007 al 2009 y un presupuesto de S/. 75’590.156 para el 2010.
[29] La única noticia sobre el Pronama que mereció la atención de los medios (3 de marzo 2007) fue declarar nula la compra de útiles escolares que debían ser enviados a 213 localidades beneficiarias, por existir diferencia considerable entre los precios de referencia en la licitación pública Dicha medida - tomada por el ministro Chang a solicitud del Sr. Angel Velásquez F., director del Pronama - tuvo como antecedente inmediato la escandalosa compra de vehículos sobrevaluados en los Ministerios del Interior y de Salud.
[30] Una anécdota radial en plena campaña presidencial es ilustrativa En programa de RPP(“Enfoque de los sábados”) con Alan García como entrevistado central, se hizo alusión a las sugerencias del Banco Mundial para medir el rendimiento de alumnos en lectura por el número de palabras por minuto(60 para un alumno de tercer año de primaria); el entonces candidato fue mas audaz que quienes vendían esa discutible idea, y, confundiendo el síntoma con la causa, planteó la conveniencia de que en cada hogar se disponga de cronómetros para evaluar si sus hijos tenían buenas escuelas o docentes.
[31] La indudable importancia de la rendición de cuentas y de estándares de aprendizaje es asumida por el PEN, pero con un enfoque diferente: formulación transparente del currículo reflejando diversidad cultural; selección concertada de aprendizajes fijando indicadores y metas en coherencias con el marco curricular nacional y los currículos regionales; evaluaciones periódicas a cargo del SINEACE; difusión regular de resultados; y rendición de cuentas con una política de fomento en las familias de un nuevo sentido común sobre la buena enseñanza. En suma, para el PEN el éxito de aprendizajes se debe a un conjunto de factores y no sólo al currículo o a la falta de estándares de aprendizajes.
[32] La participación del presupuesto de Educación 2007 en el PBI descendió de 3.51 a 3%, incumpliéndose una vez más la promesa electoral de asumir la meta del Acuerdo Nacional de aumentar cada año dicha participación en 0,25%. En el texto de fundamentación del Presupuesto de la República se señala una necesidad anual de US$ 189.9 millones para mantenimiento, pero se destinan recursos para un tercio de esa necesidad. Fuente:INIDEN, agosto 2006
[33] Las razones indicadas para esta estrategia de acción son: (a) “hay que ir probando en forma mensurable para ir refinando las estrategias”; (b) “..sin logros concretos y visibles es difícil ir creando consenso social entre los técnicos”; y (c) “sin logros el país – o por lo menos el sector – se hace cada vez más ingobernable” Ver “Perú. La oportunidad de un país diferente. Próspero, equitativo y gobernable”. Banco Mundial. Capítulo 26 Educación Básica (Luis Crouch) p.634
[34] Tres acciones políticas – las dos fases de evaluación, la disminución de licencias sindicales y la desatención en el MED de fondos para la Derrama Magisterial – dieron al gobierno igual número de victorias mediáticas y frente a la opinión pública, generando el debilitamiento del SUTEP, que reaccionó tardíamente.
[35] Reducir toda la crítica sutepista sobre la evaluación censal a un problema de formación inicial o de capacitación en servicio o a bajos niveles de vida magisterial, es a todas luces insuficiente. Tiene también inconsistencia el no reconocer que existen conocimientos denominados básicos como la lectura, escritura, matemáticas, que todo docente tiene la obligación de dominar. Seguir insistiendo en demandar la evaluación de conocimientos especializados en contraposición con los generales tampoco conduce a mucho. Afirmar que todos los problemas se originan en la reducción del presupuesto sin señalar cómo debiera mejorarse la gestión y enfrentar la elevada corrupción, corre el riesgo de ser tomado como frase manida y poco efectiva.

[36] ¿ Cuántos ejemplares de este importante y hoy oficializado Proyecto ha comprometido publicar y difundir el MED en el país? Las fuentes consultadas señalan que – esperemos que sólo por ahora - escasos mil ejemplares

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22 febrero 2007

ES INJUSTA LA EDUCACIÓN EN LORETO
Loreto es la región más oriental del Perú, su territorio corresponde a la llanura amazónica. Su principal mecanismo de comunicación son los ríos navegables y su conección con el resto del Perú sólo es a través del medio aéreo. Se pierde en la historia el momento en que diversos grupos étnicos se han asentado en este territorio cuyo límite no son los actuales límites políticos que separan al Perú de Ecuador, Colombia y Brasil. Ciudades como Iquitos, Nauta y otros puertos son producto de la colonización y del mestizaje establecido para saquear los recursos forestales y petroleros de esta región. Por eso riqueza y pobreza constituyen caras de una misma realidad. Su desatención por parte del gobierno central afincado en Lima es tal que cíclicamente surgen movimientos regionales que propugnan la autonomía plena de esta región. En este escenario la educación como otros servicios sociales van de mal en peor. En las siguientes líneas, José Barletti explica esta situación.

José Barletti
La Región 11, Febrero 2006

En Iquitos sólo tenemos 1,7% de personas mayores de 15 años que no saben leer. Es uno de los porcentajes más bajos de analfabetismo del país. Más bajo, incluso, que el de Lima metropolitana. Además, sólo uno de cada 5 niños o niñas entre 4 y 5 años deja de ir al jardín de la infancia. Estamos hablando del 80% de niños y niñas que van al jardín de la infancia, una cifra record en el país. Veamos otros datos para nuestro deleite iquiteño: 77% de los niños y niñas culminan primaria oportunamente y casi todas las personas mayores de 15 años tienen primaria completa. No sólo eso, sino que casi todos los y las adolescentes están estudiando secundaria. Sólo 7% de los y las adolescentes no estudian secundaria. Finalmente, tres de cada cuatro personas entre 20 y 22 años tienen secundaria completa, es decir el 76%.

Son cifras envidiables, sólo comparables con las más importantes ciudades del país. Pero no corresponden a la ciudad de Iquitos, sino sólo al distrito de Iquitos, o sea, sin tener en cuenta a los distritos de Punchana, Belén y San Juan. Recordemos que el distrito de Iquitos es un pequeño distrito que tiene muy poca población urbano marginal y no cuenta con población rural.

Hagamos la práctica de comparar estas cifras paradisíacas del distrito de Iquitos con las desgraciadas cifras de nuestras localidades rurales y sobre todo de nuestras fronteras. El agobiante centralismo iquiteño es el culpable del abandono de Loreto entero. La politiquería lleva a los gobernantes a preocuparse sólo por Iquitos.

LA EDUCACION CON LA INFANCIA

Dramático es comparar estas exitosas cifras sobre la educación en el distrito de Iquitos con las calamitosas cifras de nuestra población fronteriza. Por cada diez niños o niñas del distrito de Iquitos que van al jardín de la infancia sólo uno va al jardín en el distrito de Torres Causana, en la frontera con Ecuador, en el Río Napo. Sólo uno de cada cinco niños o niñas van al jardín en los distritos de Morona (territorios indígenas de los pueblos Wampís y Achuar) y Pastaza (territorio Achuar), en la frontera con Ecuador en nuestra nueva provincia de Datem del Marañón, así como en el nuevo distrito de Teniente Manuel Clavero en la frontera con Colombia en el Alto Putumayo o en el distrito de Balsapuerto cuya población pertenece mayoritariamente al pueblo indígena Shawi (antes denominados Chayahuitas).

Lo que pasa es que en las áreas rurales y peor aún, en las zonas de frontera, los jardines de la infancia escasean y sólo en algunos casos son reemplazados por una especie de jardines de la infancia, que son los PONOEI. Al respecto, acabo de visitar un PRONOEI de sacarse el sombrero en otro lugar del país. Estuve dos horas con los niños y las niñas: Muy vivos, afanosos mostrándome sus trabajos. Claro, la persona responsable, la promotora, es una profesora titulada de la especialidad de Lengua y Literatura que no puede conseguir trabajo en ningún colegio y que ha tenido que resignarse a ser promotora en un PRONOEI a cambio de una propina. Sin embargo, ese nos es el caso de todos los PRONOEI. Está pendiente un gran apoyo a las chicas promotoras para que desarrollen al máximo sus capacidades en lo que toca a la atención adecuada a niños y niñas en edad de educación inicial, pero principalmente está pendiente dotar de jardines de la infancia, con educadoras tituladas, a todos los caseríos de Loreto.

En Loreto contamos desde no hace mucho tiempo con la Red de Atención a la Primera Infancia, que vela por la salud y la educación de los loretanitos y loretanitas más pequeños. Esta Red está vivita y coleando. El entusiasmo de sus integrantes es enorme y lo importante es que están decididos/as a hacerse oír y están logrando ser escuchados. Sin embargo, el gran reto que tienen las amigas y amigos de la Red de Atención a la Primera Infancia es dirigir su accionar hacia fuera de Iquitos, a las áreas rurales, a las fronteras.

LA EDUCACIÓN CON LOS NIÑOS Y NIÑAS

La educación primaria en las localidades rurales y sobre todo en las fronteras dista mucho de la educación primaria en el distrito de Iquitos. Allá, en los linderos físicos de la peruanidad, uno de cada cinco niños o niñas entre 6 y 11 años no va a la escuela primaria y sólo alrededor de la mitad de las personas entre 15 y 17 años tienen primaria completa. Recordemos que en el distrito de Iquitos casi todas las personas tienen primaria completa.

La gran mayoría de los tres mil y pico de caseríos de Loreto cuenta con su escuela primaria, pero esta escuela es diferente a las de Iquitos, ya que tiene uno, dos o tres profesores para atender a todos los niños y niñas desde primero hasta sexto grado. Lo primero que se nos viene a cabeza cuando nos enfrentamos a esta realidad, es que los niños y niñas de las escuelas rurales no pueden tener logros de aprendizaje comparables con los logros de aprendizaje de los niños y niñas de la ciudad en donde cada grado cuenta con su propio profesor. Sin embargo, no es válido concluir de esta manera.

Por un lado, tenemos que partir de aceptar que la dispersión población en la Amazonía responde a patrones ancestrales de asentamiento, como siempre nos lo recuerda nuestro antropólogo Pepe Moscoso. Quiere esto decir que la existencia de caseríos pequeños responde a una práctica ecológica milenaria, ya que así se presiona menos sobre los recursos del bosque. Cuanto más población tiene una localidad amazónica, hay menos especies de la biodiversidad de uso cotidiano al alcance de la mano y el tiempo para llegar a la chacra es cada vez mayor. Es la dispersión poblacional lo que da lugar a que nuestras escuelas rurales sean en su mayoría multigrado (un maestro para todos o varios grados).

Tampoco es válido concluir que en las escuelas multigrado no se pueda conseguir buenos aprendizajes. Educadores que tenemos toda una vida dedicada a pensar y hacer educación, como Moisés Rengifo, Gabel Sotil o Guillermo Flores Arrué, apostamos por la educación multigrado y estamos convencidos que se puede conseguir buenos logros de aprendizaje. Lo que hace falta es apoyar a los profesores para que aprendan a actuar de manera diferente a cómo se formaron en el instituto pedagógico o en la universidad. Al respecto, hoy se cuenta con una Guía Unidocente y Multigrado, en cuya elaboración tuve la oportunidad de participar. En ella se recogen valiosas experiencias que varios profesores y profesoras han llevado a cabo en rincones apartados del país. Estas experiencias han sido sistematizadas y con los aprendizajes obtenidos se elaboró una primera versión de la Guía, la misma que fue validada durante el año 2004, para finalmente hacerle los últimos reajustes. Hoy está lista para su publicación. Alberto Vela y Gerber Hugo Hidalgo, el coordinador de educación rural en Loreto, tienen el CD cuyo contenido puede imprimirse y luego fotocopiarse. Sería un gol del Gobierno Regional que este año todo profesor de primaria y sobre todo los profesores unidocentes y multigrado vayan a su caserío con su Guía impresa. Allí hay muchas recomendaciones y propuestas para trabajar con niños y niñas de varios grados al mismo tiempo. Sería una gran cosa que en febrero del 2008 se lleve a cabo un sin número de talleres para que los profesores unidocentes y multigrado compartan sus experiencias de aplicación de la Guía, lo que tendría por resultado contar con una Guía propiamente para Loreto, la misma que podría ser publicada en la segunda quincena de febrero del próximo año.

Existe una ventaja en las escuelas rurales por sobre las escuelas de las ciudades y se refiere a un mejor conocimiento de las y los estudiantes por parte del profesor. Como el profesor vive en la comunidad en la mayor parte de los caseríos, al ser uno más de la comunidad, tiene la oportunidad de conocer a cada niño o niña con quien comparte el aula y también de conocer la situación de su familia. Esto le permite tener una relación personalizada con cada estudiante y plasmar en su práctica aquella recomendación que hacía Chesterton: “Para enseñar Latín a John hay que saber Latín, pero más importante es conocer a John ...y amarlo”.

LA EDUCACIÓN CON ADOLESCENTES

La tercera parte de los niños y niñas que terminan la primaria en las localidades rurales no van al colegio secundario. La mayoría de las niñas que terminan la primaria se quedan en su caserío y a los 14 ó 15 años son madres adolescentes. Los y las adolescentes que no se resignan a quedarse sin secundaria tienen dos opciones. O tienen que desplazarse diariamente largas distancias por el río para llegar a su colegio o se desarraigan de su hogar al ir a vivir en otro lugar en casa de algún pariente o de un amigo de sus padres, regresando a sus casas de visita los fines de semana.

En distritos de frontera ni siquiera uno de cada diez adolescentes terminan la secundaria y con las justas un 10% de la población entre 20 y 22 años tienen secundaria completa.

Una escena triste contemplamos a las cinco de la tarde en cualquiera de nuestros caseríos loretanos. A esa hora, a la cancha de fútbol del caserío acuden los jóvenes a jugar fútbol. Son los adolescentes y jóvenes que se quedaron sin estudiar secundaria.

Desde hace tres años se ha abierto un camino de futuro inimaginable para las y los adolescentes rurales de Loreto. Se trata de la Educación Secundaria Rural en Alternancia. En Loreto contamos con un CRFA (Centro Rural de Formación en Alternancia). Está ubicado en el Río Napo, en Yarina Isla, caserío del distrito de Mazán y atiende a adolescentes varones y mujeres de varios caseríos vecinos. Los chicos y chicas están internados quince días al mes y los otros quince días del mes los pasan en sus hogares cariñando a sus padres y siendo cariñados por ellos. No llevan tareas a su comunidad, pero esos quince días los dedican a la investigación de su realidad, además de trabajar con sus padres. En la etapa de internado se levantan a las 6 de la mañana y se acuestan a las 10 de la noche. Tienen su equipo de educadores completo y sus profesores y profesoras viven con ellos y ellas quince días seguidos incluidos sábados y domingos, pero el trabajo académico no se hace con “clases” sino con el funcionamiento de equipos de estudio, replicando la experiencia pedagógica que hace tres décadas llevamos a cabo exitosamente en Tamshiyacu durante un breve lapso ya que fue interrumpida por el fracaso en la huelga de 1979. Este año la primera promoción cursará el cuarto año de secundaria y los resultados que estamos obteniendo son alentadores, a pesar de las pésimas condiciones materiales en que se desenvuelve la experiencia. En los primeros dos años profesores/profesoras y estudiantes se alumbraban con lamparín. Ahora cuentan con el grupo electrógeno que les ha dado el municipio distrital. La alimentación la ponen los padres, quienes no han podido conseguir hasta ahora que PRONAA, que está a cargo de la municipalidad de Maynas, les entregue víveres. La infraestructura es con material regional y mano de obra de los padres. No han podido conseguir que el gobierno regional anterior distraiga un poquito de dinero de la avenida participación para completar la infraestructura.

Pero el CRFA de Yarina Isla marcha adelante. Hoy cuenta con una instalación para la reproducción artificial de taricayas y un grupo de estudiantes hicieron una pasantía en el IIAP para aprender a criar mariposas. Hoy se está instalando el mariposario. La meta es que, al terminar secundaria el año entrante, nuestros chicos y chicas salgan con muy buen nivel académico y que se puedan reír de la vida porque tendrán sus proyectos productivos alternativos en ejecución. Esos quince días en el hogar, en los primeros años se dedican a ayudar a los padres en los trabajos de la chacra, pero en los últimos años es para que lleven a la práctica actividades productivas con tecnología de punta. La relación con el IIAP por ahora y luego con la UNAP está permitiendo que el CRFA de Yarina Isla se constituya en una experiencia de transferencia de tecnología, desde los centros de investigación científica hacia las comunidades.

Aspiramos a que cada chico y chica que egrese del CRFA de Yarina Isla tenga una sólida formación personal que se exprese en ser muy cariñosos con los demás, una sólida formación académica que le permita seguir aprendiendo en la vida y una consistente formación profesional de gran conocimiento de nuestra biodiversidad, de comprensión del funcionamiento de nuestros ecosistemas amazónicos, así como de conocimiento y práctica de alternativas de desarrollo sostenible.

La Federación Indígena de Pueblo Urarina tiene decidida la creación de un CRFA en el Río Chambira (afluente del Marañón) , donde no existe secundaria. Parece que la experiencia de Yarina Isla está suficientemente madura como para pensar en planificar para el 2008 la creación de otros CRFA en caseríos de Loreto. Algo semejante se está haciendo en otros lugares del país. La educación secundaria rural en alternancia es quizás la forma más adecuada de atender el derecho de los y las adolescentes rurales a hacer una buena secundaria. Ese trajín nos tiene temporalmente lejos físicamente de la querida tierra.

LA EDUCACIÓN EN LORETO VA POR BUEN CAMINO

“El Perú camina por abajo”, dice Julio Cotler. Parafraseándolo diríamos “La educación en Loreto camina por abajo”. Desde hace rato Loreto está en búsqueda para recuperar su sitial en la educación nacional. Hoy por hoy estamos a la cola. Compartimos con Ucayali y Apurímac los tres últimos lugares en cuanto a los logros de aprendizaje de los y las estudiantes.

Loreto cuenta hoy con una herramienta, que es su Proyecto Educativo Regional y también cuenta con un brazo que levante esa herramienta, que es el Foro Educativo de Loreto.

Cuando hace unos años Iván Vásquez salió elegido alcalde estuve en su casa y recuerdo que le dije que pasaría a la historia si llega a convertirse en el primer alcalde que toda la provincia de Maynas y no solamente de la ciudad de Iquitos. Es claro que no pasó a la historia porque su accionar en las zonas rurales de la provincia de Maynas no tuvo nada de diferencia con relación a otros alcaldes de Maynas. Ahora Iván Vásquez es Presidente Regional y de todo corazón le deseé éxito en la campaña. Nuevamente cabría anunciarle que pasará a la historia si dedica su gobierno a los olvidados de siempre, a los ninguneados de los más de 3200 caseríos loretanos, a los nadies, a los insignificantes de siempre, a aquello cuyo voto no cuenta en la estadística electoral.
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15 febrero 2007

LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA:
los secretos de un éxito asombroso
“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”

Paul Robert,
Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac,Gard, Francia
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez
Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.
Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.
El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.
Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.
FINLANDIA Y PISA
Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. Los finlandeses habían emprendido desde hace 30 años profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso.
En la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.

Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon­diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.
Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu­vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.
Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.
En consecuencia, vale la pena tratar de entender cómo este país ha sabido aportar respuestas tan pertinentes a problemas que Francia no ha podido resolver aun después de 30 años de implantado el colegio único.

LAS CLAVES DEL ÉXITO
A. “Cada alumno es importante”
Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos?
Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado[1], libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es importante”.
a) Un medio ambiente cálido y acogedor
El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.
El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos
En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.
Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación[2] (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS[3] y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou[4] sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?
Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de esta­ble­cimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?
Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres auxiliares de pre-escolar más un ayudante[5] para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3 años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de 21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y asequibles.
b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños
A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.
Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura.
La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos.
La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de des­canso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computado­ras puestas a su disposición.
c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas
Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los fin­lan­deses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desordenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física).
Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que tienen a este alumno en su curso. Él mismo tiene el aparato receptor.
Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificul­tades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuado es posible, los alumnos son reincorporados en su clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales.
En cuanto a los alumnos que no hablan el finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Es cierto que Finlandia tiene una de las tasas más bajas de inmigración de Europa (2%); pero, desde la caída de la URSS, el número de inmigran­tes rusos ha aumentado mucho y la provincia limítrofe de Carelia es, sin lugar a dudas, una de las primeras afectadas. Enfrentado a este problema, la municipalidad de Joensuu fomentó la creación de un establecimiento fino-ruso. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión.
d) Un promedio alto de atención a los alumnos [6]
Ya destaqué la importancia del número de adultos por niños en la educación preescolar ¿Cuál es la tasa de acompañamiento para después?
Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases que visité sobrepasaba de 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.
Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros, más o menos equiva­lentes a nuestros COP[7], aunque estos últimos pueden tener en su cargo hasta 1500 alum­nos en varias escuelas, mientras que sus homólogos finlandeses están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año.
Una pregunta que no puedo responder con certeza por el momento es ésta: ¿Cómo explicar estas “tasas de acompañamiento” ya que, según las estadísticas disponibles, el gasto global de educación de Finlandia es casi comparable al de Francia (aproximadamente un 7% del PIB)? La ausencia de “Vida escolar[8]” y de un cuerpo de inspección, y un peso mucho menor de la administración central gracias a la descen­tralización podrían ser elementos de la respuesta. En todo caso, es cierto que los medios, si bien son parecidos, se distribuyen de manera mucho más eficiente para el mayor beneficio de los alumnos.
e) Alumnos activos y comprometidos
A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. Nada había de extraordinario en esta constatación: también en Francia se pueden encontrar clases donde los alumnos están igualmente comprometidos y activos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento. Algunos ejemplos:
- Curso de finés (20 alumnos de 14 años, aproximadamente. Estudio de una novela del siglo XVII “Los Tres Hermanos”): El profesor presenta, con ayuda de una transpa­ren­cia, el plan de la obra; luego da la consigna a los alumnos: cada uno deberá leer en clase un pasaje del libro y exponerlo después a sus camaradas. Los alumnos se levantan para tomar un ejemplar de la colección que se halla en las estanterías de la biblioteca de la clase y se hunden silenciosamente en la lectura para después tomar por turno la palabra delante del resto de la clase.
- Curso de inglés (19 alumnos de 15 años, aproximadamente): Un alumno de 14 ó 15 años expone, en buen inglés, una asignación sobre el skate. Había llevado el suyo y con él mostró su funcionamiento; luego pasó un vídeo que muestra distintas acrobacias, todas muy arriesgadas, acompañando las imágenes con un comentario en inglés. Al final de la exposición, los alumnos aplauden, pero luego deben emitir su opinión sobre el trabajo de su camarada en función de una guía de análisis proporcionada por el profesor.
- Curso de historia (20 alumnos de 14 años, aproximadamente): Los alumnos, sentados en orden sobre alfombras en el suelo del gimnasio, asisten a la representación de un sainete presentado por un grupo teatral aficionado. Se muestra un episodio de la Segunda Guerra Mundial en el que intervienen serbios y croatas. Los alumnos reaccio­nan con aplausos, pero inmediatamente, luego de algunas explicaciones y consignas del profesor, se distribuyen por grupos para dialogar sobre sus impresiones y presentarlas por escrito o de manera gráfica, en hojas de papel.
Ciertamente, en Francia se conocen desde hace tiempo los métodos llamados "activos". Pero no se puede afirmar que, aún hoy, se hayan generalizado. ¿Cuántas veces se observa clases donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando la lección? Finlandia quiere que los alumnos acceden al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. "El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender". (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Este papel de guía más que de "magister" dominando sobre sus conocimientos, aparece en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado "Lo que hace a un buen profesor". En él se dice que si bien se le pide al profesor controlar "la estructura de los conocimientos" en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, en vez de imponer, con autoridad omnipotente, un conocimiento.
f) Una libertad de elección delimitada[9]
Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria).
A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria. El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros.
Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el liceo los alumnos pueden componer enteramente su programa inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los 3 años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 son obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron en función de las disponibilidades. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad. Algunos profesores que conocieron el sistema tradicional de clases aún en vigor hasta hace 20 años en el colegio, extrañan este concepto de grupo constituido bien definido para un año. Pero parece que los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está puesto de lado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada liceo puede desarrollar "líneas particulares de programa" en forma paralela al núcleo duro ("currículo") nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional. El director mismo propuso también un curso de creación de empresas, que permite a los alumnos realizar un proyecto de dimensión real en todos sus componentes incluido el financiero - dado que no se descartó la posibilidad de obtener beneficios.
En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.
La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en Francia, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año.
g) Una evaluación motivadora
¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación?
Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de apren­der. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años.
El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección: Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro: eso es lo que significan las notas entre 5 y 9
En el liceo se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 m. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día.
Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Ellos pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período.
En esta fase, el peso de una nota es determinante, y los matices que existen entre el 5 y el 10 pueden jugar un rol importante en la orientación futura: incluso parece que el 7 es una suerte de « media » (en el sentido en que nosotros entendemos el 10/20). Esto explica por qué los reclamos de las familias ante la bureau d’Etat de la provincia tienden a multiplicarse y a ocupar gran tiempo de los funcionarios, que tienen la obligación de informarlas.
Para el examen final (« matriculation examination ») existe una escala de 0 a 7 (que no incluye el 1), asociada a los antiguos grados y denominaciones en latín. No obstante que la escala es diferente y que el 0 reaparece, el número de « grados » es idéntico al que se halla en la escala de 4 a 10, vigente en la escuela secundaria. Por otra parte, los candidatos pueden rendir de nuevo, hasta dos veces en el plazo máximo de un año, las pruebas en las que han fracasado (hay dos períodos de examen en un año).
En los estudios profesionales la evaluación esta basada en el apoyo y el diálogo. En este nivel, el alumno está plenamente involucrado por vía de la autoevaluación. La escala de notas es de 1 a 5.
En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación del los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.
B. Profesores expertos

a) Una profesion valorada
La profesion docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con la remuneración – que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera ? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta : « Por que quiero a los niños ». En encuestas similares levantadas en Francia, el acento esta puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamnete inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.
b) Una selección exigente
La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.
Los « profesores de aula » -lo que equivale a nuestros profesores de escuela- pueden hacerse cargo de los grados 1 a 6 de la educación fundamental. Los candidatos deben poseer la «matriculation examination» y haber tenido ya alguna experiencia con niños trabajando como « ayudantes » en una escuela o colegio durante tres años. Sola­men­te entonces pueden presentar su expediente de admisión en la facultad de educación que elijan (en general ellos postulan a tres universidades diferentes). En la Facultad de Educación de Joensuu se acepta anualmente a 300 postulantes, seleccionados entre 1200 que presentan sus expedientes y su currículo vitae.
Los postulantes son sometidos enseguida, durante dos días, a una serie de pruebas y entrevistas. Una de estas pruebas en un « test de grupo » durante el cual los candidatos, formando grupos de 6, deben discutir frente a observadores sobre un asunto referido a educación que les es propuesto
Los «subject teachers», o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los liceos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los «class teachers»
Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto. No hay en Filandia un « movimento » nacional, ni siquiera regional o departamental de profe­sores. Son las municipalidades, que tienen amplias competencias en materia de educa­ción, las responsables del reclutamiento. Ellas comparten esta responsabilidad con los establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes.
c) Una formación inicial cuidadosa
Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los « class teachers », maestría en una disciplina para los « subject teachers »), la que será complementada, como ya lo hemos dicho, con estudios de peda­gogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profeso­res altamente calificados. Los consejeros y los profesores especializados siguen una preparación particular. La Facultad de Educación de Joenssu está dividida en tres departamentos: el primero está destinado a los profesores de educación primaria y secundaria ; el segundo, a los profesores especialistas que se harán cargo de los alumnos que enfrentan dificultades particulares y el tercero se dirige a los profesores que seguirán la carrera de consejeros.
Todos deberán pasar, en el curso de sus estudios, un tiempo más o menos largo, situaciones reales de enseñanza. En el campus de la Universidad de Joenssu funcionan una escuela, un colegio y un liceo de aplicación donde los profesores realizan pasantías de una duración que va de 2 a 6 semanas por año. La relación entre el centro de aplica­ción y la universidad es muy estrecha.
d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio
Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasa­dizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.
Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas correspondientes al CPE[10] o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita sola­mente a la transmisión de conocimientos.
e) Condiciones materiales óptimas
Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.
f) Una completa libertad pedagógica
Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesoress; ellos están bien calificados».
Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!)
g) Profesores expertos asociados a la universidad
Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación.
h) Una formación continua claramente determinada
Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confiaza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.
C. La evaluación como una palanca del cambio
a) Un sistema en constante evolution
¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ?
Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.
La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de enducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado.
En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heteroge­neidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo funda­mental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentra­li­za­ción quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orienta­ciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario.
En 1998, la « Basic Education Act », equivalente a nuestra ley de orientación, fijó los principios y reglas que rigen la educación fundamental. Este textos esencial se mantiene vigente hasta hoy.
b) La evaluación : una obligación legal
Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.
Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materia­les de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.
Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados.
¿Se puede exportar el modelo finlandés ?
Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes.
Es forzoso constatar que este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condi­ciones. La lengua finesa es, ella misma, muy compleja, caracterizada por 14 casos de declinación, al punto que cuando se trata de traducir expresiones muy simples se obtiene a menudo esta respuesta: «eso, depende».
Parece que los finlandeses hubieran concentrado en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable para nosotros los franceses.
Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona.
Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total consciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Contrariamente a los ideales republicanos, que, por muy generosos que sean se mantienen externos a la persona, los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, son valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro.
El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades.
A pesar de esta tan fuerte «idiosincracia», hay numerosos aspectos del sistema finlandés que podrían ser inspiradores para Francia:

- En primer lugar, convendría aflojar el tornillo de la evaluación centrada en los alum­nos. La tensión producida por la acumulación de exámenes, notas, boletines, meda­llas, censuras decretadas por los consejos de clase, es considerable y contrapro­du­cente. Se podría aligerar fácilmente esta carga, sobre todo en el colegio. Es equivo­cado pensar que los alumnos aprenden sólo empujados por las notas. Aunque esto obligaría a buscar modos de enseñanza que le tuerzan el cuello, definitivamente, al curso magistral. Si los alumnos fueran puestos en actividad con más frecuencia se podría conseguir que su motivación se acreciente sin recurrir tan sistemáticamente a las notas.

- En segundo lugar, no sería muy complicado introducir más flexibilidad en nuestros currículos y dar más oportunidades de elección para nuestros alumnos. Esto ha sido intentado con los Intinerarios de Descubrimiento en el colegio y los TPE en el liceo. Estos últimos años han estado marcados, en este dominio, por una vuelta atrás, abandonando una vía de progreso cuyas riquezas no han sido explotadas por la falta de adhesión de muchos profesores. Ciertamente, se podría llevar todavía más lejos las posibilidades otorgandas a los alumnos para construir el curso de sus estudios, concediéndoles progresivamente una autonomía cada vez mayor en relación a la adquisición de los saberes.

- En tercer lugar, es de responsabilidad de cada uno apoyar modos de relación menos distantes y cerrados y de crear una atmósfera más cálida y confiada. El profesor no perdería autoridad. Podría ser más fácil considerar al alumno en su totalidad y de un golpe superar los factores que pueden frenar los aprendizajes.

En el plano de los medios, las resistencias al cambio serán ciertamente más fuertes. Decir que se puede tener mejores resultados con los mismos medios no es un discurso generalmente bien acogido por los sindicatos. Finlandia nos demuestra sin embargo que eso es posible. Ese país ha optado por concentrar les gastos de educación en lo que está verdaderamente al servicio de los estudiantes –promedios elevados de atención a los alumnos, condiciones materiales óptimas- y hacer economías en puestos que a nosotros nos parecen ineludibles: “vida escolar”, inspección, administración (incluida la central). Igualmente, Finlandia demuestra que un alto grado de descentralización no es incom­patible en modo alguno con una fuerte disminución de las separaciones entre territorios, y que la gran autonomía otorganda a las municipalidades y a los establecimientos educativos mismos es provechosa para el mejoramiento general del sistema.

Datos complementarios
En Finlandia, la educación es obligatoria sólo a partir de los 7 años. Sin embargo, los niños pueden ser acogidos en los jardines de infancia desde que tienen un año de edad. La ley dispone que toda familia pueda beneficiarse con un puesto para su niño en un plazo máximo de 4 meses si los padres se hallan en casa. Si ellos trabajan o estudian, el plazo se reduce a 2 semanas como máximo. Si las plazas de un jardín de infancia están cubiertas totalmente, le compete a director encontrar una plaza en un radio razonable para los los padres que acuden a él.
Las pensiones escolares alcanzan hasta un máximo de 200 euros por mes (incluida la alimentación) y dependen del número de días elegido; pero pueden ser reducidas a 0 para las familias con dificultades. Los precios son igualmente decrecien­tes en el caso de varios hermanos. Algunos jardines de niños funcionan las 24 horas del día para que los padres que trabajan de noche puedan dejar allí a sus hijos. Desde hace poco existe un programa nacional para los jardines de infancia, basado esencialmente en actividades de iniciación[11].
A los seis años los niños ingresan a un año de educación pre-escolar que constituye una transición entre el jardín de infancia y la escuela. El 96% de los niños finlandeses de esta cohorte de edad son escolarizados. El aprendizaje sistemático de la lectura es excepcional en este tramo. En cambio, los profesores se plantean como objetivo esencial identificar las aptitudes de los niños así como el momento más propicio para incorporarlos a la etapa de aprendizajes fundamentales. La educación pre-escolar es gratuita.
Igualmente es gratuita la escolaridad obligatoria entre los 7 y 16 años. La gratuidad incluye alimentación y transporte. Los finlandeses son muy cuidadosos de la igualdad territorial en las regiones donde la población es muy dispersa, como en la Laponia. En estos casos, buses o taxis son puestos a disposición de las familias para transportar a los niños a la escuela. Por razones de seguridad, en las regiones donde la fauna salvaje puede constituir un peligro o el invierno es prolongado y crudo, los servicios de transporte gratuito para los alumnos son ofrecidos también para distancias cortas. El período de educación fundamental (basic education) abarca, en un mismo continuun lo equivalente a nuestra educación primaria para los niños de 7 a 12 años, con profesores polivalentes (« class teachers ») y nuestro colegio (« comprehensive school »), para estudiantes de 13 a 16 años, con profesores especializados para cada una de las materias (« subject teachers »). No hay ningún tipo de selección a lo largo de la educación fundamental, y las clases son heterogéneas, salvo para los alumnos con necesidades educativas especiales, que son reunidos en clases con una carga docente ligera (10 como máximo). Las escuelas rurales pueden tener un alumnado escaso. La de Koli, por ejemplo, tiene 25 alumnos agrupados en dos clases: la primera para los alumnos en año pre-escolar y en los niveles 1 y 2; la segunda para los niveles 3 a 6. Dos profesores, un auxiliar y un cocinero hacen funcionar esta pequeña escuela en una de las comunidades más alejadas del vasto territorio finlandés, que tiene sólo 200 habitantes. El inglés es enseñado, como en otras partes, a partir del nivel 3 (9 años) en una clase única con dos grupos, de 4 y 5 alumnos. Las nuevas tecnologías, muy desarrolladas en esta pequeña escuela, permiten romper el aislamiento, y la vinculan con otras escuelas del país, particularmente de la Laponia. La enseñanza a distancia es utilizada para ciertas materias como Religión.
Las escuelas urbanas pueden alcanzar dimensiones mayores, como la de Kanenvala, en Joensuu, que tiene 250 alumnos. 9 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje están a cargo de dos profesores especializados. Las clases tienen 25 alumnos como máximo. Los 13 profesores (diez mujeres y tres hombres) son apoyados por 7 auxiliares de educación. El inglés es enseñado no sólo en el marco de un curso tradicional sino también en Geografía o con la participación de residentes extranjeros de distintos países europeos que llegan a mostrar en inglés su cultura y sus tradiciones, introduciendo rudimentos de su lengua por medios variados : canciones, por ejemplo. Los alumnos pueden elegir una segunda lengua viva a partir del nivel 5 (12 años). La que se elige con más frecuencia es el alemán. Proyectos transversales son desarrollados también en la escuela, como la construcción de un iglú o una carrera de trineos. Los alumnos deben realizar un trabajo diario en el hogar, pero de proporciones muy razonables.
A partir de los 13 años, todos los alumnos acceden a la « comprehensive school »), equivalente a nuestro colegio pero solamente con tres años. Los alumnos siguen allí 30 sesiones por semana a razón de seis por día. El tronco común está compuesto de 28 sesiones en el primer año, 24 en el segundo y 25 en el último. Éste comprende el aprendizaje de la lengua materna (finés, sueco o lapón), una segunda lengua nacional (por ejemplo el sueco para quienes la lengua materna es el finés), inglés, como segunda lengua viva, Matemática, Física, Geografía, Historia, Música, Artes plásticas, Religión, Deporte y Educación de la salud. En los dos primeros años, el curso de Economía Familiar forma parte del tronco común. Los cursos opcionales pueden variar según las escuelas. Ellos son generalmente propuestos por los profesores en función de sus intereses y de las demandas de los alumnos. La cantidad mínima de alumnos para abrir un curso opcional es de 16 alumnos. Los alumnos escogen dos en el primer año, seis en el segundo y cinco en el tercero, de modo que el número de sesiones semanales sea siempre 30. La jornada escolar puede terminar así a las 2 ó 3 pm, comenzando a las 8 am. El tiempo de trabajo en casa en este tramo escolar está estimado en 5 horas, es decir una menos que el promedio de los países de la OCDE.
Los temas transversales definidos a nivel nacional deben ser integrados a las materias de los programas y ser tratados de modo interdisciplinar. En total, son siete :
  1. llegar a ser persona
  2. identidad cultural y dimensión internacional
  3. medios y comunicación
  4. ciudadanía participativa y el mundo de la empresa
  5. responsabilidad frente al entorno, bienestar, desarrollo sostenible
  6. seguridad vial
  7. tecnología e individuo

En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior y la gestión de proyectos es apreciada. La cooperación con las empresas está notablemente desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional que puede ser parte de las materias opcionales. Los consejeros tienen por meta ayudar a a los alumnos a lograr una visión más amplia de sus estudios en relación con su proyecto profesional futuro. La dimensión educativa y la creación de una atmósfera de trabajo positivo y cooperativo es privilegiada. Ayudar a los alumnos a construirse como adultos inculcándoles las nociones de honestidad y respeto al otro es una de las misiones asignadas a la escuela.


Ningún examen sanciona el final de la educación fundamental. Los alumnos se orientan enseguida hacia una escuela profesional o hacia una escuela secundaria superior (equivalente a nuestro liceo general). La relación entre las dos vías de orientación es similar a la que existe en Francia (60% hacia los estudios generales y 40% hacia los estudios profeesionales). La orientación no es impuesta, pues resulta del diálogo entre las familias, el alumno y el establecimiento.


La formación profesional secundaria transcurre durante 3 años, con una estadía de 6 meses en una empresa. Se otorga un diploma a los estudiantes que han acumulado 120 unidades de valor, de las cuales cuales 90 corresponden a la formación profesional, 20 a estudios generales (Lengua materna, Segunda lengua nacional, Lengua extranjera, Matemática, Física, Química, Ciencias políticas, Economía y empleo, Educación física y salud, Artes y cultura) y 10 materias opcionales. Tambien en los estudios profesionales son introducidos temas transversales, cuyo objetivo es proporcionar los conocimientos necesarios para el ejercicio de la profesión y de una ciudadanía responsable. El acento es puesto sobre el desarrollo sostenible y sobre el espiritu de iniciativa. Todo está planteado para estimular a los alumnos hacia la creación de su propia empresa.
Existen 52 diplomas profesionales y 189 calificaciones complementarias. Los diplomas permiten entrar directamente a la vida activa. Pero un alumno puede proseguir sus estudios en un Instituto Universitario Profesionalizado en el cual puede obtener una maestría profesional en 4 años.

En los liceos generales (« escuelas secundarias superiores ») los estudios duran generalmente 3 años. Los alumnos deben seguir 71 cursos, de los cuales 45 son obligatorios. El año está dividido en 6 períodos de 6 semanas, separadas por una semana de evaluación. Cada curso representa 36 lecciones repartidas en las seis semanas de un período. Los alumnos deben validar mediante pruebas los cursos que han seguido en el período. Los talleres oligatorios fijados por el programa nacional son Lengua materna, Segunda lengua nacional, Inglés, una Segunda lengua extranjera, Matemática, Historia, Religión (luterana u ortodoxa), Ciencias sociales, Deporte. Cada materia comprende un número mínimo de cursos que deben ser validados durante los tres años. Pero los estudiantes pueden elegir una materia para profundizar sus conocimientos, en cuyo caso tendrán más cursos que validar. En Matemática, por ejemplo, el número mínimo de cursos que se debe validar es de 10 ; pero es posible ir hasta 13. Las materias opcionales pueden variar de un liceo a otro. Cada liceo tiene la facultad de asumir una cierta « línea ». En el Liceo de Niinivaara, por ejemplo, son ofrecidos cursos en profundidad de música y ciencias junto con otras materias : Sicología, Filosofía, Geografía, Educación para la salud, Artes, Economía doméstica. Estas materias se componen generalmente de un curso obligatorio de introducción y de 1 a 7 cursos electivos de profundización. No se puede hablar propiamente de carreras como en Francia, pero los alumnos, componiendo su « menú » de cursos, llegan a darle un perfil propio a sus estudios.

El final del surso secundario es sancionado por un examen final llamado « matriculation examination », cuya obtención es necesaria para ingresar a la univer­sidad. El examen comprende cuatro pruebas : la prueba de lengua materna (finés, sueco o lapón) es obligatoria para todos. Para las otras pruebas el candidato debe elegir entre las cuatro materias siguientes : Segunda lengua nacional (vg. Lapon o sueco si la lengua materna del candidato es el finés), Lengua extranjera, Matemática y « Estudios generales », que abarcan asuntos de Religión, Moral, Sicología, Filosofía, Historia, Ciencias sociales, Física, Química, Biología y Geografía. El candidato puede escoger ocho asuntos. En Matemática, Lengua extranjera y Segunda lengua nacional, el candidato puede elegir entre dos niveles de dificultad, pero deberá pasar por lo menos una prueba de nivel avanzado. Se tiene dos períodos de examen por año (en primavera y otoño). Los candidatos pueden escalonar sus exámenes hasta un máximo de tres períodos. Ellos pueden igualmente repetir hasta dos veces una prueba que no han podido aprobar aunque esto en el curso de los tres períodos siguientes de examen. Ellos pueden también cambiar el nivel de las pruebas, a condición de tener por lo menos una en el nivel avanzado. En el diploma final aparecerá la lista de las materias elegidas por el candidato (con el detalle de los asuntos examinados en la prueba de « Estudios generales », el nivel de dificultad y el grado obtenido. Curiosamente, estos grados han conservado las denominaciones latinas, que son vestigios de la época en que esta lengua era obligatoria para ingresar a la universidad.

A MODO DE EPÍLOGO


Manuel Valdivia Rodríguez

Hasta hace pocos años, Finlandia era para muchos de nosotros un país distante, con una vida marcada por su cercanía al círculo polar ártico. Para quienes amamos la música, era la cuna de Jean Sibelius, autor del hermoso Vals Triste y del estupendo poema sinfónico titulado precisamente con el nombre de su país: “Finlandia”. De pronto, gracias a la difu­sión de los resultados del PISA 2000, el país nórdico ocupó nuestra atención desde otra perspectiva: ese país, sin ser el de mayor desarrollo económico en el mundo, tenía sin embargo un sistema educativo de altísima calidad, probablemente el mejor.

Como es natural, comenzamos a indagar buscando más información sobre el sistema educativo finlandés. Un estudio que examinaba los resultados de PISA 2000, School Factors Related to Quality and Equity, OECD, 2005, arrojaba muchas luces sobre los factores que pueden obrar en favor o en contra de la calidad de la educación, pero era un estudio global construido sobre la base de información referente a todos los países que intervinieron en la evaluación. Hablaba poco de Finlandia. Por eso, el artículo de Paul Robert, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso, llegaba a cubrir un vacío. Pero abría también una inquietud: Lo que caracteriza al sistema finlandés ¿puede ser aprovechado como modelo de innovación en nuestros respectivos países?.

Sin duda, hay mucho que aprender. El artículo de Paul Robert da pistas excelentes, sobre todo en el campo pedagógico e institucional. Mucho es lo que se puede hacer con la guía de esas lecciones, pero siempre habrá una distancia difícil de cubrir. Después de todo, el estado de la educación es el reflejo de los bienes y males de la sociedad en que se desenvuelve. Un país que ha alcanzado un estado de equilibrio social y económico, con una población que ostenta un elevado nivel educativo y cultural, que además tiene satisfechas con holgura sus necesidades fundamentales, es capaz de ofrecer una educación de calidad que no depende sólo de su sistema educativo. Un país con defectos, afligido por la pobreza, la inequidad y la discriminación, difícilmente puede tener una educación igual, a menos que se ponga en marcha para construir una sociedad democrática y lograr un desarrollo cuyos beneficios se extiendan a las mayorías. En ese marco, la educación formal puede ser mejor y cumplir un rol coadyuvante aunque sus recursos sean magros.

La superficie territorial de Finlandia (330,000 km2) es aproximadamente la cuarta parte de la superficie del Perú. Viven allí, en poblaciones dispersas como la nuestra, poco menos de 5 millones y medio de habitantes. Pero Finlandia, con un IDH de 0,947 se halla entre los países de Desarrollo Humano Alto, ocupando el décimo primer lugar, bastante lejos de nuestro país, que ocupa el puesto 82 con un IDH de 0,763[12]. Estos índices son corroborados por el Banco Mundial, que ubica a Finlandia entre los países con ingreso per cápita alto ($ 10,726 ó más) muy diferentes del nuestro, que se halla en la categoría de los países con ingreso medio bajo ($ 876 – $3,465). Estos datos bastarían para mostrar diferencias significativas..

Aunque nos hallamos lejos del ideal, proclamamos que en los últimos años nuestra economía se halla en una línea positiva de crecimiento y que, si se mantiene nuestro ímpetu exportador, si aumentan las inversiones y si se firma el TLC, la línea puede seguir subiendo. Sin tomar en cuenta la fragilidad de los soportes del crecimiento que mostramos, podríamos decir que sí, que hay motivos para la esperanza, por lo menos para tener cifras en azul. Pero este crecimiento puede significar muy poco para la educación de las mayorías, que es la que nos preocupa. Sin acudir a un oráculo podemos pensar que el crecimiento beneficiará solamente a una minoría, como ha ido sucediendo hasta ahora. Oswaldo de Rivero lo dice con crudeza pero con una autoridad indiscutible: “Hoy, el 52% de los peruanos –unos 14 millones- son pobres y viven con dos dólares diarios, y otro 14% -unos 4 millones doscientos mil- son extremadamente pobres y viven con un dólar diario. Además, la sociedad peruana, según el índice Gini de desigualdad social, está entre las once sociedades más desiguales del mundo. En el Perú, el 20% más acomodado de la sociedad recibe el 51% de los ingresos nacionales, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,4%[13]”.

El índice de Gini es un número entre 0 y 1. Los decimales más bajos –ya que el 0 es el ideal- indican equidad social; los decimales cercanos a 1 denuncian que la desigualdad es alta. Perú, tiene un desalentador índice de 0,498 (PNUD), cercano al de Argentina (0,522) , Chile (0,571) y Brasil (0,593). Obsérvese que los tres países mencio­nados –sin contar al Perú- son tenidos como los países de mayor desarrollo económico en Sudamérica, lo cual hace presumir que un mayor desarrollo no significa necesariamente mayor equidad. Frente a esto, Finlandia, junto con Noruega y Suecia, es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Indice Gini 0,25 a 0,30). Allí, sólo un 2% de la población es considerado pobre, pero seguramente con criterios distintos de los que usamos nosotros. En otras palabras, es un país boyante, en donde todos viven en plenitud.

Pero no es sólo la situación socioeconómica la que explica los altos niveles de calidad educativa en Finlandia. Este país comenzó a superar el analfabetismo en el siglo XVII. Anne Marie Chartier -una investigadora francesa dedicada a un campo impensable entre nosotros: la historia de la lectura en Europa- recuerda que en 1686, en Finlandia y Suecia, “la ley de Iglesia” obligaba a los pastores luteranos a verificar la competencia en lectura de los niños y adultos porque “nadie podía recibir la confirmación mientras no supiera ‘leer y recitar su catecismo’. Puesto que aquel que no estuviera confirmado no podía realizar ningún acto oficial (por ejemplo casarse), puede decirse que quien no supiera leer no existía ante la ley[14]”. La misma autora hace notar que los países protestantes de la Europa del norte –entre ellos Finlandia- “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”. Así, Finlandia estuvo entre los primeros países que consiguieron elevar el nivel educativo de la población. No es difícil imaginar que una población que habla dos lenguas originarias (finés, sueco o lapón) y por lo menos una lengua extranjera, generalmente el alemán, es una población letrada[15], con un nivel elevado de cultura personal. Así las cosas, se encuentra sobrada explicación para el logro de una buena educación.

En un mundo tan lleno de índices y de estadísticas, no podemos dejar de mencionar que Finlandia es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD. Su IAT es de 0,744, muy superior al nuestro (0,270), gracias al cual ocupamos el puesto 48 de 70, en el tercer grupo, el de Seguidores Dinámicos[16]. El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su aprendizaje. Ellos no estudian solamente porque gozan de un derecho, lo hacen porque es casi su obligación en un pueblo que valora el crecimiento intelectual de sus miembros no sólo como una virtud sino como una necesidad.

Final

Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si sólo miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.

NOTAS
[1] N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original; tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una pena que no tengamos en castellano un verbo como ése.
[2] N del T: Usamos el término castellano que corresponde exactamente a “décontraction”, aunque podría-mos haber empleado “desenvoltura” (que no hubiera convenido a la referencia a la ropa). Advertimos que “relajación” en el sentido estricto, no es desorden ni indisciplina (sentido que se da a la palabra en el Perú) sino, simplemente, una cierta distensión, un cierto ablandarse de las normas.
[3] N del T: Mensaje de texto
[4] N del T: Pulsera de tiras. El dato me lo dio mi hija. Se nota que la juventud universal comparte una cultura que los adultos no conocemos suficientemente.
[5] N del T: Estamos usando la palabra “asistente” para traducir la frase “aide ménagère”, que es “ayudante de labores domésticas”. Se trata, pues, de un asistente que ayuda a los niños en asuntos de higiene personal, etc. Esta circunstancia nos permite colegir que el termino “auxiliar” se refiere a alguien con funciones pedagógicas.
[6] N del T: La frase original dice “Un taux d’encadrement élevé”. Así como está usado, no hay un término equivalente en castellano. “Encadrer” significa “enmarcar”, poner algo en un marco, es decir rodearlo de elementos que lo protegen. Como no podemos usar la palabra “enmarcamiento” para este tema, usamos, con la advertencia del caso, la frase “Promedio de atención a los alumnos”, para referirnos al ámbito de adultos que trabajan en la escuela para apoyar a los estudiantes en su educación.
[7] N del T: Consejeros de Orientación Psicológica.
[8] N del T: “Vie scolaire” es, según la información de que disponemos, un servicio en las instituciones educativas a cargo de personal contratado para apoyar a los alumnos con desventajas, asistir a los directores en trabajos administrativos, intervenir en el cuidado y vigilancia de los alumnos en horas de entrada y salida y en los paseos escolares, animar actividades culturales y artísticas, orientar en el uso de nuevas tecnologías. Como parte del funcionamiento de este régimen, los alumnos, que por su parte deben colaborar, tienen una nota o calificativo en “Vie scolaire” (¿nota de conducta?). El asunto es tema de un intenso debate público.
[9] N del T: El subtítulo francés es “Une liberté de choix encadrée”. Atendiendo al sentido hemos preferido emplear el término “delimitada” en vez de “encuadrada” o “enmarcada”.
[10] CPE (Contrat de Première Embauche /Contrato de Primer Empleo). Un sistema implantado reciente­mente en Francia como una solución al problema de empleo juvenil, puesto en tela de juicio, sin embargo, por los mismos jóvenes, que realizaron grandes movimientos de protesta en 2006.
[11] N del T: Se emplea en el texto la frase “activités d’éveil”, difícil de traducir con un adjetivo apropiado. “Éveil” significa “despertar”, pero hay en el término un cúmulo de sugerencias. Actividades “d’éveil” son aquellas propias de la educación inicial y de los primeros grados, que permiten la identificación y despliegue de aptitudes, de intereses, de primeras experiencias sobre la realidad.
[12] Es preciso anotar que las altas tasas de matrícula y de alfabetización que muestra nuestro país influyen en el IDH, que de otra manera sería menor. Pero sabemos bien que cantidad no es calidad, como lo ha demostrado el informe 2006 del PREAL.
[13] Perú: supervivencia o inviabilidad en el siglo XXI, Nueva York, octubre de 2004.
[14] Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. FCE, México, 2004. p 28.
[15] Una comunidad letrada, en el buen sentido del término, que hace de la lectura un ejercicio constante para aprender, disfrutar y cultivarse. No un lugar con profusión de letreros, como malentendemos el término en nuestro país.
[16] Es triste decirlo, pero después del nuestro está cuarto grupo de país con un índice determinado, el de los países marginados; y luego, 80 países del mundo que no alcanzan siquiera esa clasificación.
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