27 diciembre 2006




GESTION EDUCATIVA CON PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

Daniel Quineche Meza

En el marco del Programa Eurosocial, he tenido la oportunidad de visitar El Salvador y Guatemala donde se vienen dando experiencias de gestión educativa con participación de la comunidad en las áreas rurales de esos países.

Veamos de qué se trata esta alternativa en el campo de la gestión educativa.

El Salvador

El Salvador es tan grande como la región Ica o Apurímac. Dentro de la región centroamericana, El Salvador es el país más peque?o (21.000 Km2) y su población es la segunda más grande (6.3 millones de personas). Su historia reciente (1980-2006) está marcada por el proceso de transición de la guerra a la paz. Después de 12 a?os de guerra civil, en 1992, se firmó un Acuerdo de Paz, bajo la mediación de las Naciones Unidas.

En ese a?o, la tasa de analfabetos era del 29% y sólo el 70% de los ni?os de 7 a 15 a?os estaban matriculados en Educación Básica (grados 1-9) así como sólo el 18% de los jóvenes de 16 a 18 a?os, en educación media (grados 10-12). Estas cifras eran más preocupantes entre la población más pobre del país. Por tanto, el gobierno planteó la priorización de la ampliación de la cobertura en educación básica, con especial énfasis en las zonas rurales.

EDUCO

Durante la guerra, varias comunidades rurales se habían organizado por iniciativa propia para contar con servicios educativos. Esta experiencia sirvió de base para crear el Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO), a partir de 1991. Es el resultado de los esfuerzos del Estado y las comunidades locales para crear servicios de educación en las zonas rurales del país con el objetivo de ampliar la cobertura en los niveles de parvularia, básica y media.

El programa tiene como fundamento la creación, legalización y apoyo a organizaciones integradas por padres de familia (Asociaciones Comunales para la Educación –ACE), las cuales se involucran en el desarrollo de servicios educativos nuevos en sus comunidades. Para ello, las ACE reciben directamente, desde el nivel central, transferencias financieras para contratar docentes y comprar bienes o servicios.

Al inicio de la experiencia, el principal gremio de docentes y grupos de oposición al Gobierno expresaron una franca oposición al programa argumentando que éste ponía en peligro la estabilidad laboral de los docentes. Sin embargo, el problema de la estabilidad laboral perdió relevancia en la medida que el programa no afecta a la escuela pública tradicional y, por el contrario, permite contratar a nuevos docentes para atender servicios educativos en las zonas más alejadas del país. Finalmente, por un lado, el contexto de diálogo y concertación que acompa?ó el proceso general de reforma educativa, permitió acercamientos más constructivos entre el gremio docente y el gobierno; y por otro, las propias ACE, en la medida que constataron el valor del programa en sus comunidades, se convirtieron en la principal fortaleza para contrarrestar cualquier oposición de quienes desconfiaban del programa.

En sus primero a?os, EDUCO recibió recursos económicos decrecientes de un préstamo del Banco Mundial. A partir de 1996, el programa se financia con dinero del presupuesto nacional. En el 2005, el Estado transfirió a las ACE un monto total de US 77.2 millones, lo cual representa el 2.6 % del presupuesto del Gobierno y el 14.9 % del presupuesto del MINED.

En la actualidad, las escuelas EDUCO son una modalidad del servicio educativo del sector público.

EDUCO EN CIFRAS

Inicio del programa: 1.991
Centros educativos: 2.129
Centros de ense?anza parvularia: 9%
Centros de ense?anza hasta el 6? grado: 67%
Centros de ense?anza hasta el 9? grado: 24%
Matrícula total: 324.747
Docentes: 8.000
Padres y madres de familia capacitados en gestión y participación comunitaria: 10.650

Impactos de EDUCO

El impacto del programa puede ser analizado tanto desde el punto de vista de su eficiencia como de su eficacia.

En cuanto a la eficiencia de EDUCO, los estudios revelan los siguientes logros:

a) EDUCO ha permitido una mayor agilidad en la creación de los servicios educativos. De acuerdo a su dise?o, la estrategia EDUCO implica organizar, legalizar y capacitar a una comunidad, efectuar la transferencia bancaria y proceder a la contratación de docentes. Este proceso no toma más de 3 meses. En el sistema tradicional el mecanismo para crear una escuela puede durar de 3 a 4 a?os.

b) EDUCO ha disminuido el rol burocrático de las instancias centrales del MINED. Liberadas de la gestión directa, las entidades del estado focalizan su acción en el establecimiento de normas, asegurar los recursos financieros, brindar apoyo y asistencia técnica y supervisar por medio de auditorías selectivas. Por su parte, las comunidades tienen mayor influencia en las decisiones sobre los insumos escolares, la gerencia escolar y los profesores, lo que permite aprovechar información más relevante a nivel local, agregar un mayor esfuerzo y compromiso de los agentes educativos y lograr mayor efectividad en la provisión del servicio.

c) EDUCO ha permitido disminuir el ausentismo docentes y, en relación con ello, ha aumentado el tiempo de los ni?os en la escuela. Los padres han sido efectivos en vincular el concepto de contratación con el desempe?o de la función del docente. Por su parte, el MINED ha brindado capacitación y materiales educativos a los docentes, lo que también ha contribuido a aumentar su motivación. A la presencia del maestro se suma el interés de los padres por enviar a los ni?os a la escuela.

d) la expansión acelerada de EDUCO no ha afectado los logros de aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de los estudios indican que cuando la participación de los padres es mayor, los resultados académicos de los ni?os son notablemente superiores: “El promedio de visitas de los padres a las aulas fue ocho veces mayor que el resto de las escuelas y los resultados en pruebas de lenguaje fueron 30 % superiores que las escuelas tradicionales, aun cuando servían a una población con características socioeconómicas menos favorables.” (Lindo, 2000).

En cuanto a la eficacia de EDUCO, los estudios revelan los logros siguientes:

a) EDUCO ha tenido un impacto positivo al abrir mejores oportunidades educativas para los ni?os más pobres. La oferta acumulada de EDUCO tiende a ser mayor en los departamentos más pobres del país. Además, EDUCO ha disminuido la entrada tardía al primer grado en las zonas rurales.

b) EDUCO ha propiciado la participación de la comunidad de mayor calidad. Los miembros de las ACE dedican anualmente 1.044 horas para desempe?ar sus tareas de gestión: capacitación sobre administración (200 horas), administración de cuentas bancarias (16 horas), pago de salarios y seguro social de docentes (96 horas), compra de materiales y combustible (72 horas), consultas a supervisores escolares y técnicos locales (120 horas), reuniones y asambleas de la ACE y la comunidad (180 horas), visitas y supervisión de la escuela (360 horas). Es más, el programa ha permitido que las comunidades ofrezcan un valor agregado en diferentes aspectos del desarrollo educativo y social a nivel local: administración transparente de los recursos financieros, asistencia de los profesores y de los estudiantes, relaciones colaborativas entre docentes y padres, presencia de los padres en el aula, apoyo en la preparación de los materiales educativos, apoyo a los ni?os en trabajos fuera del aula, mejoramiento del ambiente escolar, participación en los programas de alfabetización, escuelas de padres y educación de adultos, desarrollo de alianzas con otras instituciones de apoyo a la educación y colaboración con los programas de salud, agua, etc.

EDUCO, una experiencia que aprende y ense?a

La experiencia de EDUCO ha alimentado la idea de crear organismos de administración escolar participativos en la escuela pública tradicional. La ley de Educación de 1996 ha creado los CDE en todas las escuelas públicas. Tales entidades están integradas por el director (presidente), dos docentes (uno de ellos es el secretario), tres padres de familia (uno de ellos es el tesorero) y dos estudiantes. Desde 1997, los CDE administran recursos financieros transferidos desde el nivel central. Tales recursos son utilizados en la compra de materiales educativos, equipos, mantenimiento y capacitación de docentes.

La estrategia pedagógica de EDUCO ha incorporado dos variantes relevantes: las aulas alternativas (aulas multigrado) y las aulas de educación acelerada. En el primer caso, ha permitido atender simultáneamente a grupos peque?os de ni?os de grados diferentes, lo que aumenta la retención escolar y el uso más eficiente de los docentes. En el segundo caso, está enfocada a atender a los ni?os con sobre-edad y permite completar más rápidamente la educación básica en función del grado de madurez de los ni?os. Ambas variantes incluyen un dise?o curricular especializado, materiales educativos, estrategias de capacitación docente y evaluación del aprendizaje.

Los logros alcanzados por las escuelas EDUCO, son un buen argumento para que el Estado reconozca los derechos de los profesores de estas escuelas adscribiéndolos al escalafón magisterial, lo cual mejorará sus remuneraciones a partir del 2006.

Finalmente, EDUCO ha servido de inspiración para otros países. Las autoridades de los gobiernos de Guatemala y Honduras decidieron, en su momento, impulsar programas similares en sus respectivos países. Así, se crearon y desarrollan el programa Nacional de Auto-Gestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) en Guatemala (funciona desde 1995) y el Programa Hondure?o de Participación Comunitaria (PROHECO), que inició sus actividades en 1999.

VALORACIÓN PERSONAL

Indudablemente que es una experiencia valiosa en tanto la gestión de la educación se concibe bajo tres paradigmas organizativos diferentes fundamentales:
a) La responsabilidad de las comunidades locales organizadas en la gestión de las escuelas.
b) La relación directa del Estado con las comunidades locales organizadas, sin intermediarios. Esa relación se establece mediante dos mecanismos: la transferencia de recursos económicos y el apoyo a la tarea educativa mediante la asistencia técnica y la provisión de materiales educativos y capacitación tanto para los gestores como para los docentes.
c) La función principal de los docentes es la dirección del proceso de ense?anza y aprendizaje en las aulas en el tiempo total asignado para tal función.

La introducción de cambios como este en nuestro país pasa por un quiebre de los paradigmas actuales, que en más de los casos no queremos aceptar.
a) ?Podemos imaginar que la gestión deje de estar en manos de los funcionarios del Ministerio de Educación y sus órganos intermedios y que pase a manos de las comunidades organizadas?
b) ?Podemos imaginar que la relación Estado-Comunidades se realice sin la intermediación y actitud paternalista de los órganos intermedios del Ministerio de Educación?
c) ?Podemos imaginar que los docentes no distraigan su tiempo, experiencia y saber en labores de gestión y administración de la escuela y del sistema educativo?
d) ?Podemos imaginar que el nombramiento de un docente en una escuela pública no es sinónimo de “seguridad para incumplir con la función docente hasta la jubilación”?

Por ahora, estas preguntas forman parte de un imaginativo que está muy lejos de hacerse realidad. Ojalá la fuerza renovada de un nuevo magisterio me desmienta en un tiempo no muy lejano.

Fig. 1.- Centro Escolar Caserío San Raymundo, Cantón La Coyotera, Departamento de Ahuachapán. De izq. a der.: Directora del Centro, Asesor Pedagógico, Alcalde, Ministra de Educación, Directora Nacional de Educación, Presidente de la ACE.

Fig. 2.- Centro Escolar Caserío San Raymundo, Cantón La Coyotera, Departamento de Ahuachapán. Profesora con sus alumnos del 2? grado.

Fig. 3.- Centro Escolar Caserío Tahuapa, Cantón el Junquillo. Departamento de Ahuachapán. Bienvenida con bandera del Perú.

Fig. 4.- Centro Escolar Caserío Tahuapa, Cantón el Junquillo. Departamento de Ahuachapán.
Ministra de Educación, alumnos y profesoras.

Fig. 5.- Escuela de Autogestión Comunitaria, Paraje Los Tablones, Aldea Xesuj, Municipio San Martín, Jilotepeque, Departamento Chimaltenango. Bienvenida a la delegación.

Fig. 6.- Escuela de Autogestión Comunitaria, Caserío Paraxaquén, Aldea Patzaj, Municipio Comalapa, Departamento Chimaltenango. Mis nuevos amigos guatemaltecos del 2? grado.



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