27 diciembre 2006




GESTION EDUCATIVA CON PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

Daniel Quineche Meza

En el marco del Programa Eurosocial, he tenido la oportunidad de visitar El Salvador y Guatemala donde se vienen dando experiencias de gestión educativa con participación de la comunidad en las áreas rurales de esos países.

Veamos de qué se trata esta alternativa en el campo de la gestión educativa.

El Salvador

El Salvador es tan grande como la región Ica o Apurímac. Dentro de la región centroamericana, El Salvador es el país más peque?o (21.000 Km2) y su población es la segunda más grande (6.3 millones de personas). Su historia reciente (1980-2006) está marcada por el proceso de transición de la guerra a la paz. Después de 12 a?os de guerra civil, en 1992, se firmó un Acuerdo de Paz, bajo la mediación de las Naciones Unidas.

En ese a?o, la tasa de analfabetos era del 29% y sólo el 70% de los ni?os de 7 a 15 a?os estaban matriculados en Educación Básica (grados 1-9) así como sólo el 18% de los jóvenes de 16 a 18 a?os, en educación media (grados 10-12). Estas cifras eran más preocupantes entre la población más pobre del país. Por tanto, el gobierno planteó la priorización de la ampliación de la cobertura en educación básica, con especial énfasis en las zonas rurales.

EDUCO

Durante la guerra, varias comunidades rurales se habían organizado por iniciativa propia para contar con servicios educativos. Esta experiencia sirvió de base para crear el Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO), a partir de 1991. Es el resultado de los esfuerzos del Estado y las comunidades locales para crear servicios de educación en las zonas rurales del país con el objetivo de ampliar la cobertura en los niveles de parvularia, básica y media.

El programa tiene como fundamento la creación, legalización y apoyo a organizaciones integradas por padres de familia (Asociaciones Comunales para la Educación –ACE), las cuales se involucran en el desarrollo de servicios educativos nuevos en sus comunidades. Para ello, las ACE reciben directamente, desde el nivel central, transferencias financieras para contratar docentes y comprar bienes o servicios.

Al inicio de la experiencia, el principal gremio de docentes y grupos de oposición al Gobierno expresaron una franca oposición al programa argumentando que éste ponía en peligro la estabilidad laboral de los docentes. Sin embargo, el problema de la estabilidad laboral perdió relevancia en la medida que el programa no afecta a la escuela pública tradicional y, por el contrario, permite contratar a nuevos docentes para atender servicios educativos en las zonas más alejadas del país. Finalmente, por un lado, el contexto de diálogo y concertación que acompa?ó el proceso general de reforma educativa, permitió acercamientos más constructivos entre el gremio docente y el gobierno; y por otro, las propias ACE, en la medida que constataron el valor del programa en sus comunidades, se convirtieron en la principal fortaleza para contrarrestar cualquier oposición de quienes desconfiaban del programa.

En sus primero a?os, EDUCO recibió recursos económicos decrecientes de un préstamo del Banco Mundial. A partir de 1996, el programa se financia con dinero del presupuesto nacional. En el 2005, el Estado transfirió a las ACE un monto total de US 77.2 millones, lo cual representa el 2.6 % del presupuesto del Gobierno y el 14.9 % del presupuesto del MINED.

En la actualidad, las escuelas EDUCO son una modalidad del servicio educativo del sector público.

EDUCO EN CIFRAS

Inicio del programa: 1.991
Centros educativos: 2.129
Centros de ense?anza parvularia: 9%
Centros de ense?anza hasta el 6? grado: 67%
Centros de ense?anza hasta el 9? grado: 24%
Matrícula total: 324.747
Docentes: 8.000
Padres y madres de familia capacitados en gestión y participación comunitaria: 10.650

Impactos de EDUCO

El impacto del programa puede ser analizado tanto desde el punto de vista de su eficiencia como de su eficacia.

En cuanto a la eficiencia de EDUCO, los estudios revelan los siguientes logros:

a) EDUCO ha permitido una mayor agilidad en la creación de los servicios educativos. De acuerdo a su dise?o, la estrategia EDUCO implica organizar, legalizar y capacitar a una comunidad, efectuar la transferencia bancaria y proceder a la contratación de docentes. Este proceso no toma más de 3 meses. En el sistema tradicional el mecanismo para crear una escuela puede durar de 3 a 4 a?os.

b) EDUCO ha disminuido el rol burocrático de las instancias centrales del MINED. Liberadas de la gestión directa, las entidades del estado focalizan su acción en el establecimiento de normas, asegurar los recursos financieros, brindar apoyo y asistencia técnica y supervisar por medio de auditorías selectivas. Por su parte, las comunidades tienen mayor influencia en las decisiones sobre los insumos escolares, la gerencia escolar y los profesores, lo que permite aprovechar información más relevante a nivel local, agregar un mayor esfuerzo y compromiso de los agentes educativos y lograr mayor efectividad en la provisión del servicio.

c) EDUCO ha permitido disminuir el ausentismo docentes y, en relación con ello, ha aumentado el tiempo de los ni?os en la escuela. Los padres han sido efectivos en vincular el concepto de contratación con el desempe?o de la función del docente. Por su parte, el MINED ha brindado capacitación y materiales educativos a los docentes, lo que también ha contribuido a aumentar su motivación. A la presencia del maestro se suma el interés de los padres por enviar a los ni?os a la escuela.

d) la expansión acelerada de EDUCO no ha afectado los logros de aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de los estudios indican que cuando la participación de los padres es mayor, los resultados académicos de los ni?os son notablemente superiores: “El promedio de visitas de los padres a las aulas fue ocho veces mayor que el resto de las escuelas y los resultados en pruebas de lenguaje fueron 30 % superiores que las escuelas tradicionales, aun cuando servían a una población con características socioeconómicas menos favorables.” (Lindo, 2000).

En cuanto a la eficacia de EDUCO, los estudios revelan los logros siguientes:

a) EDUCO ha tenido un impacto positivo al abrir mejores oportunidades educativas para los ni?os más pobres. La oferta acumulada de EDUCO tiende a ser mayor en los departamentos más pobres del país. Además, EDUCO ha disminuido la entrada tardía al primer grado en las zonas rurales.

b) EDUCO ha propiciado la participación de la comunidad de mayor calidad. Los miembros de las ACE dedican anualmente 1.044 horas para desempe?ar sus tareas de gestión: capacitación sobre administración (200 horas), administración de cuentas bancarias (16 horas), pago de salarios y seguro social de docentes (96 horas), compra de materiales y combustible (72 horas), consultas a supervisores escolares y técnicos locales (120 horas), reuniones y asambleas de la ACE y la comunidad (180 horas), visitas y supervisión de la escuela (360 horas). Es más, el programa ha permitido que las comunidades ofrezcan un valor agregado en diferentes aspectos del desarrollo educativo y social a nivel local: administración transparente de los recursos financieros, asistencia de los profesores y de los estudiantes, relaciones colaborativas entre docentes y padres, presencia de los padres en el aula, apoyo en la preparación de los materiales educativos, apoyo a los ni?os en trabajos fuera del aula, mejoramiento del ambiente escolar, participación en los programas de alfabetización, escuelas de padres y educación de adultos, desarrollo de alianzas con otras instituciones de apoyo a la educación y colaboración con los programas de salud, agua, etc.

EDUCO, una experiencia que aprende y ense?a

La experiencia de EDUCO ha alimentado la idea de crear organismos de administración escolar participativos en la escuela pública tradicional. La ley de Educación de 1996 ha creado los CDE en todas las escuelas públicas. Tales entidades están integradas por el director (presidente), dos docentes (uno de ellos es el secretario), tres padres de familia (uno de ellos es el tesorero) y dos estudiantes. Desde 1997, los CDE administran recursos financieros transferidos desde el nivel central. Tales recursos son utilizados en la compra de materiales educativos, equipos, mantenimiento y capacitación de docentes.

La estrategia pedagógica de EDUCO ha incorporado dos variantes relevantes: las aulas alternativas (aulas multigrado) y las aulas de educación acelerada. En el primer caso, ha permitido atender simultáneamente a grupos peque?os de ni?os de grados diferentes, lo que aumenta la retención escolar y el uso más eficiente de los docentes. En el segundo caso, está enfocada a atender a los ni?os con sobre-edad y permite completar más rápidamente la educación básica en función del grado de madurez de los ni?os. Ambas variantes incluyen un dise?o curricular especializado, materiales educativos, estrategias de capacitación docente y evaluación del aprendizaje.

Los logros alcanzados por las escuelas EDUCO, son un buen argumento para que el Estado reconozca los derechos de los profesores de estas escuelas adscribiéndolos al escalafón magisterial, lo cual mejorará sus remuneraciones a partir del 2006.

Finalmente, EDUCO ha servido de inspiración para otros países. Las autoridades de los gobiernos de Guatemala y Honduras decidieron, en su momento, impulsar programas similares en sus respectivos países. Así, se crearon y desarrollan el programa Nacional de Auto-Gestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) en Guatemala (funciona desde 1995) y el Programa Hondure?o de Participación Comunitaria (PROHECO), que inició sus actividades en 1999.

VALORACIÓN PERSONAL

Indudablemente que es una experiencia valiosa en tanto la gestión de la educación se concibe bajo tres paradigmas organizativos diferentes fundamentales:
a) La responsabilidad de las comunidades locales organizadas en la gestión de las escuelas.
b) La relación directa del Estado con las comunidades locales organizadas, sin intermediarios. Esa relación se establece mediante dos mecanismos: la transferencia de recursos económicos y el apoyo a la tarea educativa mediante la asistencia técnica y la provisión de materiales educativos y capacitación tanto para los gestores como para los docentes.
c) La función principal de los docentes es la dirección del proceso de ense?anza y aprendizaje en las aulas en el tiempo total asignado para tal función.

La introducción de cambios como este en nuestro país pasa por un quiebre de los paradigmas actuales, que en más de los casos no queremos aceptar.
a) ?Podemos imaginar que la gestión deje de estar en manos de los funcionarios del Ministerio de Educación y sus órganos intermedios y que pase a manos de las comunidades organizadas?
b) ?Podemos imaginar que la relación Estado-Comunidades se realice sin la intermediación y actitud paternalista de los órganos intermedios del Ministerio de Educación?
c) ?Podemos imaginar que los docentes no distraigan su tiempo, experiencia y saber en labores de gestión y administración de la escuela y del sistema educativo?
d) ?Podemos imaginar que el nombramiento de un docente en una escuela pública no es sinónimo de “seguridad para incumplir con la función docente hasta la jubilación”?

Por ahora, estas preguntas forman parte de un imaginativo que está muy lejos de hacerse realidad. Ojalá la fuerza renovada de un nuevo magisterio me desmienta en un tiempo no muy lejano.

Fig. 1.- Centro Escolar Caserío San Raymundo, Cantón La Coyotera, Departamento de Ahuachapán. De izq. a der.: Directora del Centro, Asesor Pedagógico, Alcalde, Ministra de Educación, Directora Nacional de Educación, Presidente de la ACE.

Fig. 2.- Centro Escolar Caserío San Raymundo, Cantón La Coyotera, Departamento de Ahuachapán. Profesora con sus alumnos del 2? grado.

Fig. 3.- Centro Escolar Caserío Tahuapa, Cantón el Junquillo. Departamento de Ahuachapán. Bienvenida con bandera del Perú.

Fig. 4.- Centro Escolar Caserío Tahuapa, Cantón el Junquillo. Departamento de Ahuachapán.
Ministra de Educación, alumnos y profesoras.

Fig. 5.- Escuela de Autogestión Comunitaria, Paraje Los Tablones, Aldea Xesuj, Municipio San Martín, Jilotepeque, Departamento Chimaltenango. Bienvenida a la delegación.

Fig. 6.- Escuela de Autogestión Comunitaria, Caserío Paraxaquén, Aldea Patzaj, Municipio Comalapa, Departamento Chimaltenango. Mis nuevos amigos guatemaltecos del 2? grado.



">V?nculo

11 noviembre 2006

?QUÉ HACER PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN QUE TENEMOS?

Daniel Quineche

La insatisfacción que sentimos por la educación que se ofrece en nuestro país nos lleva a preguntarnos ?cuáles son los cambios que habría que hacer? Indudablemente la respuesta no sería como la que lanzan los políticos a su turno en el gobierno: “hay que priorizar la ense?anza de la comprensión lectora”, “vamos a disminuir la tasa de analfabetos por lo menos en 4 puntos”, “hay que exigir el cumplimiento de las 1000 horas e incrementar una hora en la jornada diaria”, “vamos a evaluar a los docentes”, etc., etc. La lógica de estas respuestas es: “Tienes fiebre, entonces, hay que bajar la fiebre”.

No cabe duda de la necesidad de profundizar el análisis de los problemas de la educación hasta tomar conciencia plena de dónde están los entrampamientos clave que hay que liberar.

En esa línea de pensamiento, más de las veces sólo nos hemos quedado en la repetición a modo de lema de: “No es posible democratizar la ense?anza de un país sin democratizar su economía...” (Mariátegui, 1928, p. 119).

El siguiente artículo de Peter Senge, es una muestra de como seguir caminando en esa dirección.

EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ERA INDUSTRIAL
[1]

Peter Senge

Todos somos producto de nuestra era y, a la vez, actuamos para reformarla. Como dice un viejo chiste, es difícil saber de qué hablan los peces, pero seguramente no será del agua. Para los que vivimos en sociedades “avanzadas” es difícil sobreestimar cuánto afecta la era industrial nuestra manera de ver el mundo [1]. Esta “agua” –los supuestos implícitos en nuestra cultura y las manera habituales en que actuamos- revive y nos persigue cuando tratamos de actualizar la institución de la era industrial que llamamos escuela.

Pero, ?cómo vamos a “ver” supuestos que se dan por sabidos? Algunos artefactos nos pueden ayudar, como el maletín escolar.

Párese el lector a la puerta de una escuela y observe a los ni?os y los adolescentes que van entrando, doblegados bajo los maletines que llevan a la escuela con un peso entre diez y veinte kilos. Sopese uno de esos maletines para que vea cuán pesado se siente. Ofrece una medida material de la carga de trabajo. En las escuelas secundarias, a las cuales entran los alumnos entre los diez y los doce a?os de edad, cada maestro se limita a un grupo de materias. No trabajan juntos en forma de coordinar sus esfuerzos, de manera que muchas veces ni siquiera saben la carga total de trabajo que se asigna a todos los estudiantes. ?Serían partidarios de que un chico que pesa 30 kilos cargue diez kilos de libros? Probablemente no, pero no se puede saber porque no tienen manera de enterarse de cuánto estrés está acumulando sobre los alumnos el sistema como un todo.

Tampoco los padres reconocen plenamente la carga que se impone a sus hijos, pues ellos también sufren su propio estrés en el trabajo por la presión de las sociedades contemporáneas. A algunos les he oído decir que aprueban la carga que se impone a los ni?os pues “eso los prepara para hacer frente al estrés del mundo real”. Metafóricamente, los padres también llevan los mismos pesados maletines.

Los ni?os más capaces muchas veces parecen tener conciencia de las consecuencias de esta falta de equilibrio. Howard Gardner, que está haciendo con sus colegas un estudio de ni?os talentosos, dice: “Nos sorprendió mucho encontrar que a la edad de diez o doce a?os muchos ni?os hablaran de la importancia del equilibrio en la vida. Esto incluía chicos que eran patinadores, actores, músicos y personas dedicadas en serio al servicio comunitario. Les gustaba su trabajo y su actividad pero observaban a sus padres y decían: “Ese no el tipo de vida para mí”.

Mientras tanto, las presiones van en aumento y los maletines se hacen más pesados. Empujados por la demanda pública que quiere mayor rendimiento en pruebas estandarizadas, escuelas y maestros se ven obligados a aumentar constantemente la carga de trabajo y a la vez destinan más y más tiempo de la clase a preparar a los estudiantes para pruebas de cuyos resultados dependen sus presupuestos y hasta sus posiciones. “Hay muchas maneras de medir el éxito de una escuela –escribe el redactor educativo del New York Times Michael Winetrip- pero en este momento histórico la que aparece en todos los periódicos, la que se usa para medir todas las escuelas y todos los distritos escolares y la que está en boca de todos los políticos es el rendimiento en pruebas estandarizadas. Y mientras prevalezca esta actitud, esos maletines estarán llenos todas las noches, desde el primer grado en adelante y caso desde antes”.

En general el estudiante permanece silencioso viendo subir los niveles de estrés… hasta que el problema estalla. Entonces se culpa a las escuelas por no mantener el orden; y éstas responden casi siempre creando más presiones aún. Parece que no tuvieran ni idea de qué se podría hacer para atacar una disyuntiva: o conformarse o desconectarse. Muchos se desconectan. El sistema los relega a clases especiales para incapaces, donde ya no se les exige tanto. Los más tratan de acomodarse, como un chico que vi hace poco: se había conseguido un maletín de ruedas, como esos que llevan los viajeros en el avión. Yo me preguntaba cuántos kilos más resistiría.

Lo que heredaron las escuelas de la era industrial

?Cómo llegamos a esta situación? Se necesita un poquito de historia para completar el cuadro.

La era industrial tuvo muchas de sus raíces en la fascinación de Kepler, Descartes, Newton y otros científicos del siglo XVII con el reloj como modelo del universo. “Mi propósito –escribía Johannes Kepler es 1605- es mostrar que la máquina celestial es comparable no a un organismo divino sino al mecanismo de un reloj”. Según el historiador Daniel Boorstin, “Descartes hizo del reloj su máquina prototipo”. Isaac Newton, dice Arthur Koetler, asigna a Dios una doble función: “Como creador del mecanismo del reloj universal y como su supervisor para mantenimiento y reparaciones”.

Para esos sabios era natural concebir el mundo como compuesto de componentes diversos, que se acoplan unos con otros como las piezas de una máquina. El comportamiento de los átomos, concebidos como diminutas bolas de billar, se podía predecir, lo mismo que el de objetos más complejos ensamblados con ellos. Surgió una visión del mundo que fue el fundamento de 350 a?os de progreso científico. Una vez que se analizan las partes, el mundo se puede predecir y controlar, como se controla una máquina. Como dice Russell Ackoff, “se creía que el mundo era una máquina creada por Dios para hacer su trabajo. El hombre, como parte de esa máquina, se esperaba que sirviera a los propósitos de Dios… Se seguía de ahí lógicamente que el hombre debía hacer máquinas para hacer su trabajo”. Tan poderosa resultó la metáfora de la máquina, que escritores como Ackoff dieron a la era industrial el nombre de la “era maquinista”.

Ese modo de pensar sirvió de fundamento a las organizaciones y la administración cuando Federico el Grande [2], rey de Prusia en el siglo XVIII, alcanzó grandes triunfos militares instituyendo la estandarización, uniformidad y ejercicios de entrenamiento. Hasta entonces, como lo anota el escritor de administración Gareth Morgan, los ejércitos habían sido una chusma indisciplinada de “criminales, miserables, mercenarios extranjeros y gente forzada”. Desde entonces pasaron a ser grandes máquinas invisibles con piezas intercambiables (soldados intensivamente entrenados que se podían reemplazar unos a otros fácilmente), equipo estandarizado y reglamento estricto. Federico ideó muchas de sus técnicas estudiando máquinas. “Le fascinaban los juguetes automáticos –escribe Morgan- tales como mu?ecos mecánicos y en su anhelo de conformar el ejército como un instrumento confiable y eficiente introdujo muchas reformas que en realidad redujeron al soldado a la condición de autómata”.

Inspirados por el progreso de la ciencia newtoniana, los industriales del siglo XIX tomaron directamente como modelo para sus organizaciones el ejército de Federico el Grande, incluyendo estructuras mecanicistas como “cadena de mando”, organizaciones “de línea y de estado mayor” y el método de aprendizaje de “entrenamiento y desarrollo”. Más adelante las organizaciones como máquina encontraron su típica personificación en la línea de montaje. Ésta producía un número increíble de objetos iguales y más rápidamente que nunca. A medida que el progreso científico se manifestaba en nuevas y poderosas tecnologías, éstas se fueron incorporando en la línea de montaje, haciendo posibles aumentos antes no so?ados de la productividad del trabajo. Entre 1770 y 1812, según el historiador de los negocios Alfred Chandler [3], “cuatro quintas partes de las personas que trabajaban en producción de bienes trabajaban en fábricas mecanizadas”. La línea de montaje transformó igualmente las condiciones del trabajo: trabajadores intercambiables, preparados, desempe?aban tareas de repetición dise?adas con precisión y a un ritmo fijado por jefes externos.

Es natural que los educadores del siglo XIX tomaran sus nuevos dise?os de los constructores de fábricas a quienes admiraban. El resultado fue el sistema escolar de la era industrial hecho a imagen de la línea de montaje. En efecto, la escuela es quizá el más claro ejemplo en la sociedad moderna de toda una institución modelada según la línea de montaje. Como ésta, el sistema se organizó en etapas separadas, llamados grados, en los que los ni?os se separaban por edades. Se suponía que todos debían pasar juntos de una etapa a la siguiente. Cada etapa tenía su supervisor local, el maestro encargado. Clases de 20 a 40 estudiantes se reunían por tiempo determinado, los días previstos, a prepararse paras las pruebas. Toda la escuela se dise?ó para funcionar a una velocidad uniforme, con sus campanas y rígido programa de actividades diarias. Cada maestro sabía la cantidad de materia que le correspondía cubrir para mantener la línea en movimiento, aun cuando él (o ella) no tuviera influencia en fijar la velocidad, la cual era determinada por una junta escolar y un currículo estandarizado.

Pocos aprecian hoy cuán hondamente arraigados están los conceptos de línea de montaje en la escuela moderna; pero los escritores del siglo XIX hablaban con admiración de la analogía entre las escuelas y las máquinas y fábricas. El historiador David Tyack dice: “Un teólogo del siglo XVIII podía pensar sin ofensa en Dios como un relojero, y de igual modo los ingenieros industriales que buscaban nuevas formas organizacionales usaban las palabras máquina y fábrica sin darles el sentido peyorativo que hoy evocan”. Por ejemplo, conceptos maquinistas como estandarización influyeron en la creación de sistemas escolares unificados. En 1844 Samuel Gridley Howe, nombrado miembro de la Junta de Educación de Massachussets, implementó una prueba estandarizada y utilizó los resultados, que fueron desconsoladores, para despertar la indignación pública contra las escuelas descentralizadas de Boston. Esto llevó a que se consolidaran en un solo sistema para toda la ciudad, método que influyó después en todos los Estados Unidos y en el resto del mundo. El resultado de esta mentalidad de la era maquinista fue un modelo de escuela separada de la vida diaria, gobernada en forma autoritaria, destinada a dar un producto estándar, el insumo de trabajadores que se necesitaban para las fábricas y oficinas de la era industrial y tan dependiente de mantener el control como los ejércitos de Federico el Grande.

Este modelo industrial de la escuela cambió no sólo cómo aprendía el alumno sino qué se le ense?aba. En la época colonial estadounidense, por ejemplo, en escuelitas de una sola aula se les ense?aba a los ni?os tal vez con el famosos Almanaque de Benjamín Franklin. Otros países tenían sus propias cartillas, escritas y orales. Aprendían sobre el tiempo y el clima, pero no para alterarlos ni controlar las estaciones. Aprendían sobre el mundo para entenderlo y amoldarse a él, no para dominarlo o controlarlo.

El sistema escolar de línea de montaje aumentó enormemente la producción educativa pero al mismo tiempo creó muchos de los más difíciles problemas con que debaten hoy maestros, alumnos y padres de familia. Definió los ni?os talentosos y los tontos. Los que no aprendían a la velocidad de la línea de montaje se quedaban atrás o se les obligaba a luchar continuamente por mantenerse al paso; se les llamó lentos o, en la jerga de moda de hoy, retrasados mentales. Se implantó como norma la uniformidad de producto y proceso, dando así ingenuamente por sentado que todos los ni?os aprenden de la misma manera. El sistema convirtió a los educadores en controladores e inspectores, con lo cual cambió la tradicional relación mentor-discípulo y trajo el aprendizaje centrado en el maestro, en vez del alumno. La motivación pasó a ser responsabilidad del maestro, no del aprendiz. La disciplina se convirtió en observación de reglas fijadas por el maestro, en lugar de autodisciplina. La evaluación se centró en ganar la aprobación del maestro en vez de evaluar uno sus propias capacidades de forma objetiva. Finalmente, el modelo de línea de montaje tácitamente identificó al estudiante como el producto más que como creador del aprendizaje, objeto pasivo al que da forma un proceso educativo en el cual él no tiene influencia.

Ver la escuela como una línea de montaje para producir graduados permite entender por qué los maletines escolares son cada vez más pesados. El sistema está estresado. Sus productos ya no los juzga adecuados la sociedad. Su productividad se cuestiona, y está respondiendo de la única forma que el sistema sabe responder: haciendo lo mismo que ha venido haciendo, sólo que con más empe?o. La carga de trabajo aumenta. Las pruebas estandarizadas se intensifican. Entre neurólogos suele oírse decir: “Bajo tensión el cerebro engrana en primera”. Los sistemas humanos más grandes no son distintos. Los educadores, sea que lo aprueben o no, está respondiendo a la ansiedad y el estrés que experimentan aumentando la velocidad de la línea de montaje. Si bien esto puede producir unos cuantos graduados más, todos (estudiantes, maestros y padres) debemos preguntarnos si produce más aprendizaje.

Un sistema atrapado

Como otras instituciones de la era industrial, las entidades educativas se han visto atrapadas entre corrientes encontradas de cambio. Los negocios también se ven presionados para que rindan más a fin de complacer a interesados de fuera; también ellos crean estrés extraordinario en sus miembros por tratar de sacar más productos al mismo tiempo que reducen personal.

Sin embargo, habiendo pasado bastante tiempo con educadores y con personas de negocios, mi opinión es que los educadores se sienten más atrapados e imposibilitados para innovar. Hace unos a?os hice a un grupo de educadores una pregunta que con frecuencia les hago a grupos de negocios: “?Creen ustedes que un cambio significativo sólo ocurre en momentos de crisis?”. Entre las personas de negocios las tres cuartas partes responden afirmativamente, pero otros cuentan historias de grandes cambios que ocurrieron sin crisis, debido a la pasión y la imaginación de líderes que no temieron correr riesgos por su ideal. El grupo de educadores respondió de distinta manera. Muy pocos levantaron la mando cuando hice la pregunta. Extra?ado, insistí: “?Esto significa que ustedes creen que un cambio significativo sólo ocurre sin crisis?”. Nadie levantó la mano. Entonces sí que me sentí de veras perplejo. Pregunté: “Si el cambio no ocurre como respuesta a una crisis ni tampoco cuando no hay crisis, ?qué otras posibilidades hay?”. Una voz tenue salió de auditorio: “Tal vez no creemos que un cambio significativo pueda ocurrir en ninguna circunstancia”. Los que no han trabajado dentro de instituciones de educación no pueden apreciar cuán impotentes se sientes los educadores.

Muchos hombres de negocios creen que la razón de que no haya innovación en las entidades educativas es la falta de competencia. Sintiéndose ellos mismo presionados para innovar o morir, ven que en la educación falta un sentido de urgencia. Yo creo que hay algo de verdad en este punto de vista, pero también creo que es demasiado simplista. Implica que todo lo que se necesita es más competencia en la educación, y yo no veo que más opciones en este campo, donde las hay, hayan producido innovación fundamental. Por ejemplo, no veo que las escuelas privadas, las principales competidoras con las públicas entre las familias acomodadas en los Estados Unidos, se aparten mucho de los conceptos educativos de la era industrial. Por el contrario, muchas parecen más estresantes y conformistas que las públicas.

Siempre ha habido un peque?o número de escuelas públicas muy innovadoras, inspiradas a menudo en nuevas ideas sobre el desarrollo de la ni?ez o nuevas teorías del aprendizaje, o en audaces visiones de cómo podría la escuela servir de veras a los ni?os. Son pocas, empero, las que sostienen ese impulso más allá de la tenencia del innovador. Una vez que se retira un director o un superintendente o unos cuantos maestros clave, todo vuelve a la norma.

La razón, creo yo, es que las escuelas tienen características distintivas que hacen la innovación sostenida más difícil que en los negocios. Mientras éstas no se reconozcan, estrategias como aumentar la competencia llevarán a la larga a resultados descorazonadores.

La primera característica distintiva es que la educación primaria y secundaria es una institución más puramente de la era industrial que los negocios. Si bien los negocios adoptaron ideas de la era maquinista como la línea de montaje, no nacieron con esas ideas. Los negocios habían sido instituciones sociales importantes durante miles de a?os. La sociedad anónima como persona jurídica data en alguna forma de la edad media, y aun antes, desde el Imperio Romano. La misma palabra “compa?ía” viene por lo menos de mil a?os atrás, del latín que trae la idea de “compartir el pan” (cum y panis). La escuela moderna, por el contrario, empezó con la escuela de un solo cuarto de los siglos XVII y XVIII que servía a las comunidades campesinas y floreció en el sistema escolar urbano que hoy tenemos. En consecuencia, la mayoría de los supuestos y prácticas de la escuela son inseparables de la visión del mundo de la maquinista.

En segundo lugar, el sistema escolar a medida que evolucionaba se “incrustó” más que los negocios en grandes sistemas sociales. Las escuelas pertenecen a distritos escolares que a su vez dependen de departamentos estatales de educación que fijan la política y las normas. Por tanto, las escuelas son golpeadas por los cambios de los vientos políticos, como lo vemos hoy en el caso de la presión para que aumenten las pruebas estandarizadas. Además, la escuela es parte de una comunidad en una forma en que los negocios no lo son. En particular, los negocios no tienen padres de familia como parte de su sistema de gobierno. Tienen inversionistas que por lo general los dejan que manejen sus asuntos como les parezca, siempre que arrojen resultados financieros adecuados. Tienen también clientes, pero éstos no intervienen en la manera como se producen los artículos o servicios. Los padres no sólo tienen metas de lo que sus hijos deben aprender sino también ideas muy claras de cómo deber la ense?anza.

Ahí está probablemente la característica más problemática del sistema educativo, desde le punto de vista de innovación y adaptación. Todos fuimos juntos a la escuela; todos somos producto de la escuela de la era industrial. Entre todas las instituciones, la escuela es la que está más “aguas arriba”. Fue para todos la introducción, y sin duda la más normativa, a lo que el Dr. W. Edgard Deming llamó “el sistema dominante de dirección” –el mundo maquinista es que el maestro controla, el alumno depende de la aprobación del maestro y el aprendizaje se define como sacar “A” en el examen. Nuestras destrezas para sobrevivir en instituciones de la era industrial las adquirimos en los grados primero y segundo. Aprendimos a complacer al maestro, como más tarde trataríamos de complacer al jefe. Aprendimos a evitar respuestas equivocadas y a levantar la mano cuando sabíamos la correcta, hábitos que más adelante formaron la danza organizacional de evitar toda culpa y buscar recompensas por el éxito. Aprendimos a callar cuando nos veíamos perdidos, y por eso en las reuniones formales nadie cuestiona al jefe aunque lo que éste diga no tenga sentido.

Reconocer cuánto vive en nosotros la escuela de la era industrial da mucho en qué pensar. Así como la escuela ha sido la institución generatriz del pensamiento de la era maquinista, puede ser también una palanca para crear sociedades más orientadas al aprendizaje. En efecto, el tiempo oportuno para inculcar pensamiento en sistemas es cuando las primeras intuiciones sobre interdependencia están vivas aún y antes de que la fragmentación de las materias de estudio nos convierta en expertos reduccionistas. De igual modo, para desarrollar destrezas de investigación y reflexión la mejor época es cuando somos jóvenes, no después de treinta a?os de acondicionamiento institucional encaminado a aprender a impresionar a la gente con cuán inteligentes somos. Es una tragedia que la escuela no sea para muchos el lugar donde se ahonda el sentido de quiénes somos y a qué estamos comprometidos. Si lo fuera, muy duradero sería su impacto.

No es probable que tales cambios ocurran mientras no entendamos más a fondo los supuestos básicos en que se sustenta la escuela de la era industrial. Este es el ADN de nuestro actual sistema escolar, y seguirá reteniendo con pu?o de hierro todo esfuerzo de cambio fundamental hasta que se reconozca.

NOTAS DEL LECTOR

[1] Los que vivimos en sociedades “en vías de desarrollo”, también tenemos que preguntarnos cuánto afecta la era industrial en nuestra manera de ver el mundo y hacer educación.
[2] Federico el Grande (Berlín, 1712-1786). Conocido como el "Rey Filósofo", convirtió al tradicional estado ducal de los Hohenzollern en una de las más fuertes potencias europeas. Reorganiza el ejército y le dota de estructuras modernas, formando una tropa de 150.000 hombres que convierte a Prusia en el país militarmente más preparado de su época.
[3] Es interesante destacar que en Latinoamérica se habla en las Universidades y en el mundo de la empresa de Frederick Taylor ("La Administración Científica" – 1917) como el iniciador de un movimiento que sienta las primeras bases de la administración. Nuestro atraso en esta materia es tan grande que no se ha dado cuenta que la Revolución Industrial de los a?os 1850 en los Estados Unidos de Norteamérica vino acompa?ada al mismo tiempo por una Revolución Organizacional que permitió el desarrollo de una nueva institución: la empresa multi-unidad que permitía, como nuevo arreglo organizacional, el crecimiento ilimitado de éste.

[1] SENGE, Meter. 2000. Escuelas que aprenden. Colombia. Edit. Norma. Pág. 39-47.
">V?nculo

05 noviembre 2006

“EL ENFOQUE DE CUENCA EN LA FORMACIÓN DOCENTE”
“THE APPROACH OF BASIN IN THE TEACHER’S VOCATIONAL TRAINING

Eliverando Araujo Avellaneda (*)
Sara Elisa Moreno Alberca (*)
(*) Docentes formadores del ISPP “Víctor Andrés Belaunde”, Jaén – Cajamarca - Perú

En una cuenca el escenario social se caracteriza por el predominio de poblaciones rurales. Este es el caso de la provincia de Jaén, cuenca del río Amojú, donde el 63% de su población es rural y 37% urbana.

En este escenario, los principales problemas educativos son el analfabetismo y la baja tasa de eficiencia del sistema educativo.

En la provincia de Jaén, el analfabetismo tiene una tasa es de 22,5%. De cada 100 mujeres, 27 son analfabetas; mientras que en el caso de los varones 17 de cada 100 están en esa condición. Este problema está asociado al problema de la pobreza extrema del departamento de Cajamarca.

En esta parte del país la tasa de escolaridad es baja con respecto al crecimiento poblacional; pues existe un déficit de 81,9% en el grupo de 1 a 4 a?os de edad; de 21,7% en el grupo de 5 a 14 a?os edad y de 60,8% en el grupo de 15 a 24 a?os de edad (UGEL Jaén: 1995). Esta realidad no ha variado en los últimos cinco a?os. En cuanto al índice de eficiencia del sistema escolar en la provincia, se observa que en la educación primaria existe una tasa anual de desaprobados de 10,08% y una tasa anual de repitencia de 9,9%. En el primer grado existía hasta el a?o 1995 una tasa anual de 37,5% de repitencia, dato que ha desaparecido debido a la política educativa de considerar la promoción automática de primer a segundo grado. En Educación secundaria se tiene una tasa anual de 12,6% de repitencia y de 10,7% de deserción (Encuesta diagnóstica aplicada por alumnos de Formación Magisterial, junio 2004).

Tomando en cuenta a la cuenca como ecosistema estratégico para el desarrollo humano sostenible, preocupa que la formación docente esté desvinculada de las características y dinámicas de este escenario. Esta realidad es común en la educación en áreas rurales. El problema tiende a crecer por cuanto en los últimos a?os los egresados de las instituciones de Formación Docente desocupados, resultado de la discordancia entre la oferta y la demanda, miran a las zonas rurales como una posibilidad de desempe?o profesional.

Esta desarticulación es propia de la carencia de una política definida de la institución formadora para la educación en áreas rurales, pues lo que no se conoce, no se valora. La formación docente inicial sigue siendo desarraigadora de la tierra que los vio nacer, existe un buen porcentaje de egresados que siendo de origen campesino y rural, tienen su aspiración de desempe?arse como profesionales en espacios urbanos. En este contexto, sólo algunos institutos de educación superior en la región evidencian un buen desempe?o docente en la práctica rural de los dos últimos ciclos de la carrera, sin embargo continúa centrada en contextos urbanos del I al VIII ciclo; que conlleva a que las competencias para responder a las necesidades y retos del ámbito rural sean mínimas.

El área rural de la provincia de Jaén tiene aproximadamente 450 centros educativos, distribuidos en los doce distritos; en su mayoría unidocentes y con aulas multigrado, las mismas que atienden a un promedio de 20.097 alumnos (Diagnóstico 2000-Programa Educación Rural UGEL Jaén). Asumimos, que esta debilidad está dada porque el trabajo curricular y el nivel de diversificación en las prácticas inicial e intermedia están previstas principalmente en la zona urbana y urbano marginal; dejando lo rural exclusivamente para los dos últimos ciclos de la carrera, en el caso de los institutos superiores pedagógicos. En el caso de las universidades, la práctica pre profesional está diferida para los últimos ciclos de la carrera, lo que hace que el alumno como ya se encuentra en los últimos a?os no sienta aprecio por lo rural y prefiera la ciudad, por otro lado, como la mayor parte de su formación es en la ciudad y para la ciudad, hace que traslade la metodología citadina al campo, lo que es incongruente con la cultura principalmente, es por ello que la práctica rural ha de implementarse desde los primeros ciclos y así generar y fortalecer la vocación por el trabajo en las zonas rurales.

El voluntariado social es una buena alternativa para articular la formación docente al desarrollo de la cuenca, mejor dicho a mejorar los índices de desarrollo humano a partir del entorno cercano como aporte al desarrollo regional y nacional.

En el contexto actual en el que la tendencia al pensamiento universalista y la cultura global es cada vez mayor, la formación docente tiene que priorizar la educación sociopolítica de los estudiantes que incorpore la diversidad natural y cultural del medio para fortalecer el sentido de pertenencia, el ejercicio de la ciudadanía, la concertación para el desarrollo local y su compromiso con la transformación social.

La metodología del voluntariado social es una herramienta que ayuda a organizar las acciones educativas de modo que los estudiantes aprendan en una realidad concreta, interpretando el escenario natural y social, construyendo pedagogía que aporte a una escuela que se inserte en el desarrollo de la comunidad local a través del desarrollo de capacidades y actitudes de ni?os y adolescentes que favorezca la inclusión social.

El punto de partida es el diagnóstico participativo, donde diferentes instituciones y actores vierten sus puntos de vista y perspectivas para el desarrollo local, a partir del cual se dise?a e implementa un Plan de Voluntariado – Servicio Aprendizaje que ponga énfasis en la investigación-acción y la interacción pedagógica y social de los estudiantes con la realidad cotidiana. La evaluación se realiza a través del acompa?amiento y monitoreo de los formadores para promover procesos de reflexión y acciones remediales ante las dificultades, en donde se construyen propuestas que son socializadas en Talleres de Sistematización y en Informes de Práctica e Investigación de los estudiantes de Formación Magisterial.

El carácter innovador se manifiesta a través de la recreación y adecuación curricular en relación a las necesidades y demandas del desarrollo humano del mundo rural en el que deben participar todos los formadores, estudiantes, profesores de aula y padres de familia. Se trata de establecer un entramado de coordinaciones y redes interinstitucionales donde la familia y la escuela protagonizan una simbiosis cultural que otorga poder y autoridad a todo actor en cuanto participa del proceso formativo llamado aprendizaje para el desarrollo. Otra dimensión relevante en esta propuesta es el énfasis en la investigación-acción, como una intervención pedagógica y disciplinar frente a los problemas focales para la transformación educativa y social desde la práctica docente y compromiso con la comunidad rural.

El desarrollo de capacidades de los ni?os, adolescentes y jóvenes de formación docente es el gran propósito de este tipo de experiencia, ellos constituyen los principales beneficiarios, en tanto la metodología utilizada los involucra en acciones prácticas como la planificación, evaluación y ejecución de procesos de ense?anza y aprendizaje; en las acciones de reflexión, evaluación y teorización de la práctica, así como en acciones de transformación, de compromiso con el desarrollo de las comunidades rurales.

Para los formadores también supone un permanente aprendizaje, estudio, debate pedagógico y teorización respecto a enfoques pertinentes para el aprendizaje habilidades básicas (lectura y escritura, razonamiento matemático, pensamiento creativo y reflexivo,etc.) en contextos rurales; la controversia entre el saber convencional o científico y el no convencional y sus niveles de subordinación o coordinación.

Por otro lado es importante considerar los niveles de autonomía del estudiante en este tipo de intervención pedagógica, así como las iniciativas que les otorguen mayores satisfacciones personales y profesionales. En tal sentido, promover el voluntariado social de los estudiantes a través de la práctica pedagógica y la investigación- acción es fundamental para la promoción de capacidades y valores orientados al desarrollo sostenible de las comunidades rurales con enfoque de cuenca. Tal cometido implica, entre otros objetivos:
Dise?ar e implementar un programa de Voluntariado-Servicio Aprendizaje de los alumnos de Formación Docente, con enfoque de Cuenca, Derechos Humanos y Equidad de Género, en las aulas Unidocentes y Multigrado de la educación básica en aulas rurales.
· Articular el plan de estudios de Formación Docente en sus diferentes especialidades, la Práctica y la Investigación-Acción con el desarrollo rural desde la perspectiva del voluntariado social.
· Fortalecer la organización y participación estudiantil en la gestión y desarrollo autosostenido de sus capacidades docentes en áreas rurales.

La intervención educativa a través del voluntariado-servicio aprendizaje se realiza tomando en cuenta el principio que la educación de calidad es la base del desarrollo sostenible de los pueblos. La Cuenca, es un ecosistema estratégico que demanda la actuación concertada de las instituciones locales bajo el objetivo común de hacer un buen manejo, conservando el bosque, su rica biodiversidad; desarrollando experiencias de diversificación productiva mediante la promoción de biohuertos o similares, según el ecosistema donde se desarrolla la institución formadora, y otros proyectos de transformación. A ello deben responder los aprendizajes que se generan en los ni?os, adolescentes y jóvenes desde el sistema educativo. Por eso, es necesario un currículo alternativo que aproveche los diferentes escenarios pedagógicos que ofrece el área rural para promover el desarrollo de habilidades y actitudes que se expresen en una mejor calidad de vida.

Se busca que los alumnos de formación magisterial promuevan aprendizajes de calidad para desenvolverse socialmente, que coadyuven en la gestión del desarrollo sostenible del ecosistema rural. De tal manera que la educación rural que se brinda en las escuelas unidocentes y multigrados de una cuenca mejoren su eficiencia interna y realicen una educación que contribuya a superar la exclusión y propicien el desarrollo humano sostenible.

El marco conceptual que sostiene y orienta esta propuesta está en concordancia con la concepción de Educación Liberadora y Educación Ambiental.

La propuesta educativa de Paulo Freire continúa vigente en tanto constituye una alternativa a la problemática particular de una cuenca a través del voluntariado social en la perspectiva liberadora: su propuesta humana, social y participativa orienta el quehacer educativo a crear situaciones pedagógicas en los que “el hombre se descubra a sí mismo y aprende a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo” (Palacios, 1980. Citado en Rossi, 2003, pág. 182). La toma de conciencia, reflexión y acción se convierten en los elementos básicos del proceso educativo. Por lo tanto el enfoque complementario es el de la Pedagogía Crítica para pasar de la sensibilización pasiva a la acción-reflexión-transformación en el actual contexto político contemporáneo.

Se plantea también la educación ambiental de la población escolar y de las comunidades a donde pertenecen, en particular para desarrollar a mediano y largo plazo una cultura ambiental de protección de la cuenca y el desarrollo de la conciencia ciudadana. “La educación ambiental es considerada como aquella que se mueve tanto en el ámbito escolar como extraescolar para proporcionar en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio” (Chocano, 2006, pág. 1).

Asimismo, la propuesta recoge la idea de servicio-aprendizaje (CLAYSS, Anexo A, I Concurso Andino de Voluntariado – Servicio Aprendizaje, parra 9) que es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores para la participación ciudadana responsable.

El aprendizaje-servicio implica la solidaridad de los estudiantes de formación magisterial frente a las necesidades reales y sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función de sus necesidades de aprendizaje.

Entre los efectos o impacto en los agentes y la comunidad educativa u otros contextos en la relación Escuela de Práctica – Comunidad se espera que los estudiantes participen en las acciones de la comunidad: recreativas, culturales, de gestión, laborales, entre otras. Que apoyen los planes de la escuela y las incorporen en la dinámica local.

En relación a la institución formadora – Instituciones aliadas, se espera la validación de propuestas curriculares alternativas con énfasis en la educación ambiental y desarrollo sostenible de la cuenca, así como la articulación con las actividades de desarrollo social y las actividades productivas.

En relación al Desarrollo Global de la cuenca es importante la incorporación de la institución formadora como asociado activo en la planificación, ejecución y evaluación de los planes y proyectos de desarrollo integral, liderando la presentación de Proyectos Educativos articulados al desarrollo integral de la provincia y la región.

Entre los desafíos y retos por asumir se cuenta la sistematización de las experiencias en la cuenca y redes educativas como una forma de teorización. La articulación de la formación magisterial con la demanda laboral y de desarrollo de la provincia. La ampliación de las experiencias a otras latitudes con enfoques similares. La consolidación de Planes de Formación Magisterial en el marco de un Voluntariado Social como un espacio de formación sociopolítica de los futuros docentes. La elaboración de material educativo contextualizado e implementación didáctica para la educación rural.

Finalmente, la evaluación es un sistema de seguimiento que forma parte de la planificación global, se cuenta con planes de mediano plazo y se formulan planes anuales con ajuste de estrategias y metodologías. Estos planes operativos institucionales que se formulan cada a?o y son los que sirven para el seguimiento y acompa?amiento periódico de la intervención y se cuenta con fichas de evaluación por actividades. Hay reuniones semanales y mensuales donde se encuentran los equipos para hacer y revisar programación, solicitar los requerimientos y coordinaciones inter-equipos. Se realizan visitas de acompa?amiento y monitoreo en el campo por los profesores formadores responsables. La actualización y capacitación del personal y ajustes en las metodologías es permanente, así como las reuniones de evaluación semestral y anual a profundidad. Se complementa con evaluaciones externas por el Ministerio de Educación o instituciones similares.

BIBLIOGRAFÍA

1. Rossi Quiroz, Elías Jesús. 2003. Teoría de la Educación. Lima. Ediciones E.R.
2. Chocano Zarauz, Lourdes. 2006. Proyecto Bosques de la Cuenca Binacional del Chinchipe. Lima. Documento de Trabajo del ITDG.
3.
http://www.clayss.educaciondigital.net/

RESUMEN

La formación docente inicial como proceso de desarrollo de competencias profesionales en los jóvenes debe estar articulada al desarrollo sostenible de la cuenca donde se asienta la institución formadora. El desarrollo de las prácticas profesionales o prácticas pedagógicas y la investigación–acción en comunidades rurales de los jóvenes estudiantes de Formación Magisterial en el marco de Planes de Estudio Alternativos a los Planes Oficiales, constituyen una buena oportunidad para orientar y fortalecer la vocación por el desarrollo humano del ámbito rural. Una de las estrategias para operativizar esta propuesta es el voluntariado servicio–aprendizaje, que es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad de los aprendizajes y la formación personal en valores para la participación ciudadana responsable.

Palabras Claves: Cuenca, Voluntariado Servicio-Aprendizaje, Investigación Acción, Práctica Pedagógica, Competencia, Desarrollo humano.

SUMARY

The initial teacher’s vocational training initial as the process of the professional competence developing in the young should be articulated to the sustainable developing of the basin where the formation institution is done. The developing of the professional practices or pedagogical practices and the action-investigation in rural communities of the young students of teacher formation in the framework of the Plans of Alternative Studies to the Official plans, are a good opportunity to direct and to strengthen the vocation for the human developing in the rural circles. The voluntaried service-learning is one of the strategies for operating this proposal, a pedagogical methodology which promotes activities of solidarity in the students, not only to attend needs of the community, but to improve the quality of the learnings and the personal formation in values for a responsible public participation.

Key Words: Basin, Voluntaried Service-Learning, Investigation-Action, Pedagogical Practice, Competence, Human Developing.

DATOS DE LOS AUTORES:

Eliverando Araujo Avellaneda: Director Académico del Instituto Superior Pedagógico Público “Víctor Andrés Belaunde”.
Calle San Carlos N? 1026 Jaén
Telefax: 051-076-431496
Teléfono: 051-076-431596
E-mail:
eliverando@yahoo.es

Sara Elisa Moreno Alberca: Jefa de Humanidades del Instituto Superior Pedagógico Público “Víctor Andrés Belaunde”.
Calle Capitán Qui?ones 175, interior 4.
Telefax: 051-076-431496
Teléfono: 051-076-432452
E-mail:
samoal24@yahoo.com

27 agosto 2006

PASOS PRUDENTES O NO SE SABE A DONDE LLEGAR

Y el nuevo gobierno comenzó a marcar sus primeros pasos. En los primeros 30 días, la mayoría de ministros se han mostrado muy activos. La negociación con los mineros y el programa de agua para todos son los temas que más han destacado y también generado controversias. En lo que respecta a Educación, el nuevo ministro planteó, casi a media voz, dos temas en particular: la evaluación de los docentes y el requerimiento económico para un programa de alfabetización. En ninguno de los casos hubo reacción alguna. El magisterio aún está distraído con la juramentación de dos directivas para el Colegio de Profesores.

La presentación del Primer Ministro ante el Congreso da más elemento de juicio para visualizar la política educativa que emprenderá el segundo gobierno del APRA. De ella, destacamos lo siguiente:

1. El valor del deber. “Si todos cumplimos nuestra obligaciones el Perú empezará cambiar” es la propuesta fundamental. Sin embargo, el deber se conceptúa en la dimensión espiritual, moral y ética, de modo que los problemas en el país son producto de la degradación de los valores. Me pregunto, ?el Perú es un monasterio, un ashram o una sinagoga?. Los elegimos para que la mayoría de peruanos dejen de ser pobres, mejoren sus oportunidades para satisfacer sus necesidades vitales, vivan con dignidad de seres humanos.

2. La modernización del Estado. “Planteamos un Estado Promotor y Regulador” es la sentencia principal. Sin embargo, se pone el énfasis en el concepto de Estado como defensor de usuarios y consumidores y, por tanto, la promoción se reduce a la creación de comités de vigilancia ciudadana. Me pregunto, ?el Perú sólo es sólo un conjunto de usuarios y consumidores? ?Existen o no los productores? ?No es necesario la promoción de cada vez más productores? ?quién o quiénes son los llamados a impulsar el crecimiento de la riqueza nacional? Los elegimos no sólo para gastar lo acumulado en el periodo anterior sino para acelerar el crecimiento y fundamentalmente hacerlo sostenible.

3. Descentralización. El mes se septiembre será el mes de la descentralización porque se darán las primeras medidas para la transferencia de funciones y recursos a los gobiernos regionales y locales. De esta manera, el gobierno central reduce su capacidad ejecutoria (sectorial) y empieza a desarrollar su capacidad articuladora (intersectorial). Sin embargo, el único anuncio concreto es la puesta en marcha de un piloto en 50 distritos donde se transferirá la educación primaria. Al respecto, sólo basta recordar que en el actual marco legal de la descentralización educativa, que además es confuso e incompleto, la gestión educativa es una competencia compartida (?con quién?) de los gobiernos regionales[1]. En el mismo marco legal, a los gobiernos locales, también se les atribuye esta competencia compartida pero en calidad de “participación”[2] (?por qué el legislador habrá introducido esta distinción?)

4. Desarrollo humano y económico: una visión integral. “Las políticas de desarrollo económico que no tienen en cuenta que el objetivo fundamental del Estado es la persona humana, solo nos puede llevar a un mayor crecimiento de la brecha entre ricos y pobres…” Se plantea, por tanto, una acción equilibrada entre la promoción de las actividades económicas y la atención de las necesidades del desarrollo humano. Es un planteamiento desafiante que requiere una gran capacidad negociadora con los diversos actores tanto del interior como del exterior del país. Lo del interior puede ser manejable y hay indicios de fortalecer el Foro del Acuerdo Nacional. Pero, con los del exterior no es tan fácil.

5. El shock de inversiones. De un crédito suplementario para este a?o (1.936 millones de soles), se propone invertir 250 millones (13%) en 1.500 obras de mantenimiento, rehabilitaron y sustitución de aulas en riesgo y 1.014 módulos de mobiliario escolar. ?Habrá algo para el FONDEP?

6. Políticas sociales. La prioridad es superar la pobreza y reducir la brecha de inequidad y de exclusión de 13,5 millones de peruanos mediante el desarrollo de capacidades humanas. Por tanto, al Estado le corresponde asegurar las condiciones para conseguirlo. En ese marco se han fijado las siguientes metas:
a) Atención a los ni?os de 3 a 12 a?os.
- Ampliar la cobertura de la primera infancia hasta llegar al 69% de los ni?os de 3 a 5 a?os. Prioridad: área rural.
- Al 2007, incrementar de 9,6% a 15,0% el número de ni?os que comprendan un texto en segundo y sexto grado de primaria. Al 2011, se elevaría al 20%.
- Al 2011, reducir la desnutrición crónica infantil en 5 puntos porcentuales. Prioridad: escolares de primaria de áreas más pobres, particularmente rural.
b) Atención a los adultos mayores de 15 a?os sin educación formal.
- Reducir la tasa de analfabetismo por debajo del 4% en todo el país. Prioridad: Ayacucho, Huancavelica y Apurímac.

Y, también se anunciaron algunas medidas:
a) Estudiantes de Educación Básica
- Incremento de una hora en la jornada diaria
- Fortalecer los Juegos Deportivos Nacionales Escolares.
- Plan piloto para capacitar a 5 millones de estudiantes sobre prácticas de vida saludable (Cuidad tu familia)
b) Estudiantes de Educación Superior
- Funcionamiento del sistema nacional de evaluación y acreditación de la calidad educativa de la educación superior.

El periodo gubernamental es un periodo relativamente corto que dura 5 a?os. Si se focaliza como prioridad la atención de los ni?os menores de 12 a?os, cuando concluya el mandato, estos ni?os estarán en camino a terminar la Educación Básica. Algo similar ocurrirá con los mayores de 15 a?os que son analfabetos, quienes en los próximos cinco a?os habrán logrado incorporarse a la primaria formal. Por tanto, la atención de estos grupos etarios, aún siendo muy importantes, definen más las políticas de largo plazo y difícilmente se podrá apreciar su incidencia en el periodo en el desarrollo económico y en el desarrollo humano.

Desde la perspectiva planteada, llama mucho la atención por qué no se ha priorizado a la gran población de jóvenes que habiendo concluido la Educación Básica no tienen posibilidades reales (económicas y de vacantes) para seguir estudios superiores; pero que necesitan descubrir y potenciar sus competencias laborales e ingresar en el creciente mercado laboral que empezará a dinamizarse cuando se inicien los nuevos proyectos de inversión productiva.

La competitividad y productividad del aparato económico de un país va de la mano con la modernización tecnológica de los procesos productivos y gerenciales así como de contar con trabajadores más calificados. Los esfuerzos que se propone emprender el gobierno para promover la competitividad y la productividad serán muy limitados si se continúa con una Formación Profesional (básica, media y superior) caótica. El camino mercantilista en que ha derivado la promoción de la inversión privada en educación, sólo ha profundizado la desarticulación entre oferta y demanda formativa para el desarrollo económico y la baja calidad de la oferta. Es urgente un ordenamiento y cambios profundos en el paradigma organizativo y pedagógico de la Formación Profesional. Este es el escenario donde se requiere una política intersectorial: producción, empleo y formación.

La evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior tal como está planteada en la ley actual sólo dirige su mirada a la calidad de la oferta. El problema de la Educación Superior no sólo es de calidad sino fundamentalmente de pertinencia. La inversión estatal y privada sostiene carreras tradicionales que el desarrollo nacional hace mucho tiempo dejó de necesitar. Por ello, con justa razón se afirma que la educación superior es un frente formador de aspirantes a empleados y desocupados. Más aún, los centros de educación superior, con algunas excepciones, casi han abandonado la investigación científica y tecnológica y la extensión y proyección social para convertirse en centros de empleo para aquellos profesionales desocupados que ense?an lo que no saben hacer.

No hay que perder las esperanzas. A partir de septiembre, el gobierno central va a pasar la responsabilidad a los gobiernos regionales y locales. Casi todos ya han avanzado con sus Planes estratégicos de desarrollo regional y sus Proyectos Educativos. Ahora van a contar con recursos económicos. Lo que les falta con urgencia es contar con personal altamente competente para la gestión de proyectos de inversión económica y social. En ese sentido, las actuales autoridades regionales y locales tendrán que pensar bien que hacen con el actual personal administrativo (gerontocrático, burocrático y de mentalidad centralista) que tienen en sus abultadas planillas. La reconversión laboral es una alternativa en la que nadie cree. El reemplazo progresivo es otra alternativa pero que es muy lenta. Dada las urgencias habría que imaginarse un sistema laboral parecido al presupuesto por producto.

Mientras tanto, seguiremos esperando la política educativa que planteará en algún momento el nuevo ministro de Educación.
[1] Artículo 36 de la Ley de Bases de la Descentralización, N? 27783.
[2] Artículo 43 de la Ley de Bases de la Descentralización, N? 27783.

29 julio 2006

El Amanecer de la Educaci?n

Partida sin rumbo

En el Peru, se ha iniciado un nuevo periodo gubernamental (2006-2011). Una mayori­a de ciudadanos tuvo que optar por el mal menor. En la practica, contra toda lógica, significa que le dieron una segunda oportunidad al partido y a su lí­der que llevaron al paí­s a una profunda crisis económica y social en la segunda mitad de la década de los 80.
Para Alan Garcí­a y el APRA, el desafí­o es doble, por un lado recuperar la credibilidad y la confianza y por otro acometer con inteligencia la busqueda de soluciones a los problemas de la población en el corto plazo pero sin perder de vista el largo plazo.
Para ello ha conformado un equipo interesante de ministros, polí­ticos y técnicos, partidarios e independientes, varones y damas, jovenes y con experiencia. Sin embargo, la opinion publica coincide en se?alar que uno de sus puntos debiles es el se?or que se ocupara de la educacion, a quien solo se le conoce su labor gerencial al frente de una universidad privada. A primera vista, se insiste en un viejo pecado: pensar que por ser rector de una universidad ya se cuenta con la experiencia suficiente para asumir la gestion de la educacion del pai­s. La historia muestra que muchos rectores que han sido ministros, incluyendo el ultimo, no han sido capaces de sentar la bases para un desarrollo sostenido de la educacion en nuestro pais.
Algunos amigos, todavi­a nos piden que concedamos el beneficio de la duda a la nueva administracion. Sin embargo, eso no nos inhibe de comentar lo que se desprende del primer discurso del Presidente de la Republica.
En el discurso del 28 de julio, el presidente planteo las siguientes medidas:
- Descentralizacion, transfiriendo competencias a las municipalidades para que se encarguen de la educacion primaria.
- Inicio de clases el 1 de marzo.
- Incremento de 1 hora de clase diario.
- Atencion a la lectura, el razonamiento matematico y la educacion en valores contra la violencia juvenil.
- Medicion de logros de aprendizaje. El Ministerio se encargara de proponer los indicadores de calidad educativa y evaluar los avances dos veces al a?o.
- Formación permanente de maestros en convenio con las facultades de educacion de las universidades
- Impulso de la instruccion pre-militar y la educacion fisica.
- Reduccion del analfabetismo.
- Mejora de la infraestructura de 100 escuelas del sur con la reducciołn de gastos en el Congreso.
Estas medidas han sido planteadas en el contexto de priorizar la atencion de los 13 millones de peruanos mas pobres y de una poli­tica de austeridad fiscal que incluye: disminucion de los sueldos de toda la clase poli­tica y de la administracion publica y reduccion de personal.
Las incoherencias saltan a la vista:
- Se plantea la descentralizacion via municipios y lo primero que se dispone centralistamente es el inicio de clases el 1 de marzo y el incremento de 1 hora de clase.
- Se plantean metas de exito y se reduce personal y sueldos.
- Se plantea que los municipios se encarguen de la Primaria y muchas instituciones educativas atienden varios niveles y modalidades: Primaria y Secundaria y Educacion de Adultos (vespertina).
- Se plantea la municipalizacion y la legislacion actual encarga a los gobiernos regionales la gestiołn de la educacion y a los municipios solo su participacion.
- Se plantea la formación continua de maestros en convenio con las Facultades de Educación de las universidades y muchas de ellas hace tiempo que abandonaron la investigación educativa y tampoco conducen programas de innovación educativa que les sirva de referente para asumir la formación continua.
- Se plantea medicion de logros de aprendizaje y se le encarga al Ministerio de Educacion y la legislacion actual dispone que esa es funcion del reciente creado y reglamentado Sistema Nacional de Evaluacion, Acreditacion y Certificacion de la calidad educativa.
Los buenos deseos siguen estando presentes. La lectura, el razonamiento matematico, la educacion en valores, la instruccion pre-militar, la educacion fi­sica y la alfabetizacion seran solo enunciados mientras no se den a conocer los planes, programas y proyectos y su respectivo financiamiento para llevarlos a la practica. Presumo que estas tareas seguiran manejandose centralistamente con programas especiales y sin fondos (Acaso se piensa reeditar la historia reciente de la "emergencia educativa"). Una se?al clara en este sentido hubiera sido incrementar los fondos para el FONDEP, pues a traves de su accion se va apoyar la innovacion en pro de calidad educativa en las instituciones educativas.
Ausencias significativas que se dejaron notar fueron: una politica referida al magisterio nacional y otra respecto a la corrupcion en el sector. La politica (chorreo salarial, ley de carrera publica magisterial y ley del colegio de profesores) puesta en practica por el gobierno saliente no ha contribuido a mejorar la calidad del trabajo docente. Asimismo, se sigue practicando la ley de la ruleta con los docentes y directores encontrados responsables en actos de corrupcion. El nombramiento es sinonimo de impunidad.
Pero, lo mas importante, a donde se quiere llegar con estas medidas no se ve con claridad. Aun se observa un enfoque compartamentalizado de la sociedad y sus problemas. La desarticulacion entre la educacion y las metas del desarrollo economico del pai­s es evidente. Por ejemplo, se insiste en convertir al pais en exportador, impulsando la comercializacion al exterior de productos con valor agregado desde la mineria, la agricultura, la ganaderia, la forestacion y la pesca. Pero, a pesar de que es una meta de mediano plazo, no se define una clara politica, por el lado de la educacion, para invertir en ciencia y tecnologia y en formacion profesional tecnica. Asi como tampoco, se plantea una poli­tica para mejorar la capacidad tecnica de los organos del Estado, particularmente donde estan focalizados tanto el potencial productivo como la pobreza (Muchos gobiernos regionales y municipios estan demostrando su precaria capacidad para invertir en el desarrollo de sus zonas). Eso no se logra solo con la incorporacion de los 10 mejores alumnos egresados de las universidades (y menos cuando todos dudamos de la calidad de la formacion que se imparte hoy en las universidades). Ademas, el Estado no solo necesita personal universitario sino tambien personal tecnico. Lo que requiere el estado requiere es contar con una moderna ley de carrera publica donde se contemplen los procesos de ingreso, evaluacion y promocion, formacion continua, remuneraciones, estimulos, beneficios sociales, pensiones, etc.
Habra que esperar un poco mas. Esperemos que en la presentacion del gabinete ante el Congreso, se conozcan las metas que se propone alcancar en los prołximos 5 a?os, las estrategias para lograrlas y el rol de las instituciones y organizaciones publicas y de la sociedad civil involucradas.